Okuma Eyleminin Önemi – Paulo Freire & Donaldo Macedo

Okuma yalnızca, yazılı sözcüğün ya da dilin kodunu çözmeyi içermez; o daha çok dünyaya ilişkin bilginin önünde gider ve onunla iç içe geçmiştir. Dil ve gerçeklik devingen olarak kendi aralarında ilişkilidir.

Bir metnin eleştirel biçimde okunmasıyla ulaşılan anlayış, metin ile bağlam arasındaki ilişkiyi açıklar.
Okuma eyleminin önemi hakkında yazmaya başladığım zaman, kendimi coşkusal olarak kendi okuma pratiğimdeki temel anları, yani okuma eyleminin eleştirel bir anlayışının bende biçimlendiği zamanlar olarak çocukluğun, ergenliğin, genç erkekliğin en ücra yaşantılarından sakladığım anılan yeniden okumaya çekilmiş hissettim. Bu kitabı yazarken, okuma eyleminin benim yaşantımda ortaya çıktığı farklı anlar ile kendim arasına nesnel uzaklık koydum: ilk önce dünyayı, içinde yaşadığım küçücük dünyayı okuma; ondan sonra sözcüğü, her zaman okul dönemimdeki sözcük dünyasından ibaret olmayan sözcüğü okuma.

Belleğime güvenebildiğim kadar gerilerdeki uzak çocukluğu anımsamak, içinde hareket ettiğim özel dünyayı okuma eylemimi anlamaya çalışmak, benim için kesinlikle anlamlıydı. Kendimi bu çabaya kaptırarak, henüz sözcükleri okumadığım bir zamanda yaşadığım deneyimleri, yazmakta olduğum metnin önüne döktüm ve yeniden canlandırdım.

O zaman kendimi Brezilya’da, Recife’te, içinde doğduğum, ağaçlar arasındaki evde görüyorum. Ağaçların bazıları benim için bireyler gibiydi, aramızda böylesi bir gizlilik vardı. Onların altında oynadığım gölgelerinde ve benim ulaşabildiğim kadar alçak dallarında, beni daha büyük maceralara ve risklere hazırlayan küçük riskler yaşadım. Eski ev onun yatak odaları, holü, çatı odası, terası (annemin eğrelti otlarının yuvası), arka avlusu bütün bunlar benim ilk dünyamdı. Bu dünyada emekledim, aguladım, ilk kez ayakta durdum, ilk adımlarımı attım, ilk sözcüklerimi söyledim. Doğrusu o özel dünya bana kendini, benim algısal etkinlik alanım ve bu yüzden de ilk okumamın dünyası olarak sundu. O bağlamın metinleri, sözcükleri, harfleri bir dizi şeylerde, nesnelerde ve işaretlerde cisimleşti. Bunları algılarken kendimi yaşadım ve ne kadar çok kendimi yaşadıysam algılama yeteneğim de o denli arttı. Şeyleri, nesneleri ve işaretleri, benden büyük erkek ve kız kardeşlerimle ve anne babamla ilişki içersinde kullanmak suretiyle anlamayı öğrendim.

O bağlamın metinleri, sözcükleri, harfleri, kuşların ispinozun, sinekkapanın, ardıç kuşunun şarkılarında; fırtınaların habercisi güçlü rüzgarlarla salınan büyük dalların dansında; şimşek ve gök gürültülerinde; coğrafyayla oynayan, gölleri, ırmakları ve dereleri yaratan yağmur sularında somutlaştı. O bağlamın metinleri, sözcükleri, harfleri yine rüzgarın ıslığında, gökteki bulutlarda, gökyüzünün renginde, onun hareketinde, ağaç üzerindeki tüm yaprakların renginde, yaprakların şeklinde, çiçeklerin (güllerin, yaseminlerin) hoş kokusunda, kalın ağaç gövdelerinde, meyve kabuklarında (bazı meyvelerin farklı zamanlarda değişen renk tonlarında bir mangonun meyve ilk biçimlenirkenki yeşili, tümüyle biçimlenmiş bir mangonun rengi, olgunlaşan aynı mangonun yeşilimsi sarısı, aşırı olmuş bir mangonun siyah benekleri, bu renkler arasındaki ilişki, gelişmekte olan meyve, onun bizim manipülasyonumuza karşı direnci ve onun tadı) somutlaştı. Ezmek fiilinin anlamım, onu kendim yaparak ve başkalarının yaptığım görerek, belki de o zaman öğrendim.

Hayvanlar, o bağlamın eşit parçasıydılar evin kedilerinin bizim bacaklarımıza aynı sürtünme biçemi, yalvarma ya da kızgınlık miyavlamaları; babamın yaşlı siyah köpeği Joli’nin, kendisinin olan bir şeyi yediği yere kedilerden biri fazla yaklaştığındaki kötü ruhsal durumu. Böyle durumlarda, Joli’nin ruhsal durumu, büyükannemin şişko tavuklarının ortadan kayboluşundan sorumlu birçok opussum [Amerika’ya özgü gelincik benzeri bir hayvan] dan birini eğlenceli bir biçimde kovaladığı, yakaladığı ve öldürdüğü zamandakinden tümüyle farklıydı.

Benim yakın dünya bağlamımın bir parçası da, büyüklerimin kendi inançlarını, zevklerini, korkulanın ve değerlerini açıkladıktan dil evreniydi ki bu, benim dünyamı varlığından bir kez olsun kuşku duymadığım daha geniş bir dünyaya bağlıyordu.

Uzak çocukluğu anımsama, içinde hareket ettiğim özel dünyayı okuma eylemimi anlama çabası içinde, henüz sözcükleri okumadığım bir zamanda yaşadığım deneyimleri yeniden canlandırıyor, yeniden yaratıyordum. Sonra, bu tepkilerin genel bağlamıyla ilgili görünen bir şey ortaya çıktı: Hayalet korkulanın. Çocukluğum boyunca, hayaletlerin varlığı yetişkin konuşmalarının sürekli bir konusuydu. Hayaletlerin çeşitli biçimlerde belirmeleri için karanlık ya da yan karanlık gerekiyordu günahlarının acısıyla feryat eden; imalı kahkahalar atan; dua için yalvaran; gizli kutularının saklı olduğu yeri işaret eden hayaletler… Yedi yaşında olmalıydım; o zamanlar doğduğum mahallenin sokakları gaz lambalarıyla aydınlatılıyordu. Akşam karanlığında zarif lambalar kendilerini, sokak fenerlerini yakan adamların gizemli değneklerine verirlerdi. Evimin kapısından benim sokağımın fener yakıcısının ritmik bir yürüyüşle, omzunun üzerinden fitili tutuşturarak lambadan lambaya süzülürkenki ince figürünü seyretmeye alışkındım. Narin bir ışıktı, evimizin içindeki ışıktan daha narindi; ışığın gölgeleri dağıtmasından çok, gölgeler ışığı boğuyordu.

Hayalet oyunları için bundan daha iyi bir ortam olmazdı. Korkulanınla sarılmış olarak, zamanın geçmesini, gecenin sona ermesini, şafağın yan aydınlığının kendisiyle birlikte sabah kuşlarının şarkılarını getiren gelişini beklediğim geceleri anımsıyorum. Sabahın ışığında benim gece korkulanın, gündüzün telaşı ve parlaklığında kaybolan, fakat gecenin derin sessizliğinde gizemli biçimde belirginleşen çok sayıda gürültüye ilişkin algımı keskinleştirirdi. Ancak, dünyamı daha çok tanıdıkça, onu okuma yoluyla daha iyi algıladıkça ve anladıkça, bu dehşet anlarım azaldı.

Şunu eklemek önemli ki; (benim için her zaman temel olan) dünyamı okuma, beni vaktinden evvel olgunlaştırıp kısa pantolonlu bir rasyonalist yapmadı. Çocukluk merakımı yaşamak onu çarpıtmadı, yine dünyamı anlama da benim o dünyanın kendinden geçirici gizemini küçük görmeme neden olmadı. Bu konuda, annem babam cesaretimi kırmadılar, tersine desteklediler.

Annem ve babam bu yakın dünyamı anlamaya ilişkin zengin deneyimin belirli bir anında, beni sözcükleri okumaya başlattılar. Sözcüğün şifresini çözmek benim özel dünyamı okuma işinden doğal olarak çıkıp aktı, onun üzerine üstten dayatılan bir şey olmadı. Okumayı ve yazmayı evimin arka avlusunun zemininde, mango ağaçlarının gölgesinde, anne ve babamın daha geniş dünyası yerine benim dünyamdan sözcüklerle öğrendim. Yer benim karatahtam, ağaç çubuklan tebeşirimdi.

Eunice Vascancello’nun özel okuluna gittiğim zaman zaten okuryazardım. Burada, yakın bir tarihteki ölümü beni son derece kederlendiren Eunice’e yürekten takdirlerimi sunmak istiyorum. Eunice, anne ve babamın çalışmasını sürdürdü ve derinleştirdi. Onunla, sözcüğü, deyimi ve cümleyi okuma asla dünyayı okumayla bir kopukluk yaratmadı. Onunla, sözcüğü okuma sözcük dünyasını okuma anlamına geldi.

Çok olmadı, derin bir coşkuyla doğduğum evi ziyaret ettim. ilk kez ayakta durduğum, üzerinde ilk kez yürüdüğüm, konuşmaya başladığım ve okumayı öğrendiğim aynı zeminde adımladım. O, kendini benim onu okumam aracılığıyla anlamama ilk kez sunan aynı dünyaydı. Orada çocukluğumun ağaçlarından bazılarını tekrar gördüm. Onları güçlük çekmeden tanıdım. Onların kalın gövdelerini çocukluğumdaki genç gövdeler neredeyse kucakladım. Sonra yerden, ağaçlardan, evden buharlaşıp yayılan zarif ya da yumuşak bir nostalji diyebileceğim bir duygu beni inceden inceye kuşattı. Sevdiği birileriyle yeniden karşılaşmış olan birisinin neşesini duyarak, ev ortamından ayrıldım.

Çocukluk yaşantımın, ergenliğin ve genç erkekliğin temel okuma eyleminin önemine ilişkin eleştirel bir anlayışın pratik içinde biçimlendiği anları yeniden okuma çabasını sürdürerek, bir ortaokul öğrencisi olduğumdaki zamana geri gitmek istedim. Orada, Portekizce öğretmeninin yardımıyla sınıfta okuduğum metinlerin, ki bugün bile anımsıyorum, yorumunda deneyim kazanmıştım. O anlar, bizim yalnızca, önümüzdeki vezne göre okunacak, mekanik ve tekdüze biçimde hecelenecek sayfaların farkında olmamızı amaçlayan düz alıştırmalardan değil; doğru olarak okumadan oluşuyordu. O anlar, geleneksel anlamdaki okuma dersleri değildi, fakat daha çok metinlerin bizim hiç durmayan araştırmamıza sunulduğu anlardı ve bu metinler içinde genç öğretmen Jose Passoa’nınkiler de vardı.

Bir süre sonra, yirmi yaşlarında bir Portekizce öğretmeni olarak, okuma ve yazma eyleminin (temelde ayrılamazlar) önemini lise birinci sınıf öğrencileriyle yoğun biçimde yaşadım. Asla sözdizimsel kuralları öğrencilerin belleyeceği şemalara indirgemedim; belirli yüklemlerden sonra gelen ilgeçleri, cinsiyet ve sayı uyumunu, harf düşmelerini yöneten kuralları bile. Tersine, bütün bunlar öğrencilerin merakına canlı ve dinamik bir biçemde, öğrencilerin kendilerine ya da belirlenen yazarlara ait metinlerin bütünü içinde keşfedilecek nesneler olarak sunuldu; yoksa ana hatlarını daha önce betimlediğim bayatlayıp bozulmuş bir şey gibi değil. Öğrenciler tanımlan mekanik olarak bellemek zorunda değillerdi, fakat tanımın altında yatan anlamı öğrenmek durumundaydılar. Yalnızca anlamını öğrenmek yoluyla onu nasıl belleyeceklerini, nasıl yerli yerine oturtacaklarını bilebilirlerdi. Bir nesnenin tanımını mekanik olarak akılda tutmak, o nesneyi bilmeyi oluşturmaz. Çünkü bir metni bir nesnenin salt tanımı olarak okuma ve tanımı bellekte tutmayı üstlenme, ne gerçek okumadır ve ne de bu, nesneye o metinde gönderme yapılan bilgiye ulaştırır.

Öğretmenlerin birçoğunun öğrencilerin bir sömestr içinde pek çok kitap okuması gereği konusundaki ısrarının, okuma konusunda kimileyin sahip olduğumuz bir yanlış anlamadan kaynaklandığını sanıyorum. Dünyanın her tarafında yaptığım dolaşmalar sırasında, genç öğrencilerin bana, doğru dürüst okunmak ya da incelenmek yerine hırsla yutulup bitirilmesi gereken, geniş kapsamlı kaynak listeleriyle; öğrencilere bilimsel öğretim adı altında sunulan ve okuma özetleri hazırlayarak bir hesap vermek zorunda oldukları modası geçmiş “okuma dersleri”yle olan güçlükleri hakkında konuştuktan zamanlar çok olmuştur. Hatta ben bazı kaynak listelerinde, okunmak zorunda olunan, şu ve şu kitaplardan bu ya da şu bölümdeki belirli sayfalara yapılan göndermeler okudum: “1537. sayfalar.”

Anlayarak içselleştirmeksizin, mekanik olarak bellenmek (ezberlenmek) üzere önerilen metinlerin çok sayıda olmasında ısrar etmek, yazılı sözcüklere büyülü bir bakışı esinleyen bir görüştür ve buna son verilmesi gerekir. Başka bir açıdan, aynı bakış, çalışmasının niteliğini ya da niteliksizliğini yazdığı sayfaların miktarıyla bir tutan yazarda da bulunur. Oysa, sahip olduğumuz en önemli dokümanlardan biri, Marx’ın “Feuerbach jzerine Tezleri” yalnızca bir buçuk sayfa uzunluğundadır.

Söylediğimin yanlış yorumlanmasından sakınarak, şunu vurgulamayı önemli buluyorum: Sözcüğün büyülü görünümüne ilişkin benim bu eleştirim; kuşkusuz, hepimizin metinleri kendimize mal etmek, öğretmenler ve öğrenciler olarak pratiğimizin onsuz varolamayacağı entelektüel disiplini yaratmak amacıyla, belli bir alandaki klasik yazını ciddiyetle okuma zorundalığımız konusunda aldırmaz, sorumsuz bir tutum takındığım anlamına gelmiyor.

Fakat bir Portekizce öğretmeni olarak yaşantımın o çok zengin dönemine geri dönersek: Gilberto Freyre’nin, Lins do Rezo’nun, Graciliano Ramoz’un, Jorge Amado’nun eserlerini çözümleyerek geçirdiğim zamanlan canlı olarak hatırlıyorum. Öğrencilerle birlikte okumak üzere evden, dillerinin güzel tadıyla sıkı sıkıya bağıntılı sözdizimsel yönlerini işaretlediğim metinler getirirdim. O çözümlemeye ben, Portekiz Portekizcesi ile Brezilya Portekizcesi arasındaki temel farklar üzerine yorumlar eklerdim.

Yetişkinlere okuma ve yazmayı öğretmeyi ben daima siyasal bir eylem, bir bilgi eylemi ve bu yüzden yaratıcı bir eylem olarak gördüm. Onun, “babebibobu, lalelilolu” alıştırmasında olduğu gibi, ünlü sesleri mekanik olarak belleme çalışmasıyla meşgul olmam benim için olanaksızdı. Ne de okuma ve yazmayı öğrenmeyi yalnızca sözcükleri, heceleri ya da harfleri öğrenmeye; öğretmenin kendi sözcükleriyle öğrencilerin boş kafalarına güya dolduracağı bir öğretim sürecine indirgeyebilirdim. Tersine öğrenci, bir bilme ve yaratma eylemi olarak okuma ve yazmayı öğrenme sürecinin öznesidir. Onun öğretmenin yardımına gerek duyuyor oluşu, her eğitbilimsel durumda olduğu gibi, bu yardımın öğrencinin yaratıcılığını ve onun kendi yazılı dilini kurma ve bu dili okuma sorumluluğunu ortadan kaldırdığı anlamına gelmez.

Örneğin, bir öğretmen ve bir öğrenen, benim şimdi yapıyor olduğum gibi, bir nesneyi ellerine aldıkları zaman, her ikisi de o nesneyi hisseder. Hissedilen nesneyi algılar ve hissedilerek algılanan nesnenin ne olduğunu sözel olarak anlatabilirler. Okumaz yazmaz kişi de benim gibi dolmakalemi hissedebilir, algılayabilir ve dolmakalem diyebilir. Oysa ki, ben dolmakalemi yalnızca hissetmekle, algılamakla ve dolmakalem demekle kalmayabilirim; ayrıca dolmakalem yazabilirim ve sonucunda dolmakalemi i okuyabilirim de. Okumayı ve yazmayı öğrenmek, sözel olarak söylenebilen şey için yazılı bir anlatım yaratma ve parçalanın yerli yerine takma anlamına gelir. Öğretmen bu bir araya getirme işini öğrenci için yapamaz, o öğrencinin görevidir.

Yetişkinlere okumayı ve yazmayı öğretmenin karmaşık sürecinde farklı zamanlarda geliştirdiklerime bu noktada daha fazla girmeye gerek duymuyorum. Ancak, okuma ve yazma eylemine ilişkin eleştirel anlayış için ve sonuç olarak kendimi adadığım proje yetişkinlere okumayı ve yazmayı öğretme için taşıdığı anlam nedeniyle bu kitabın başka bir yerinde değinilen bir noktaya geri dönmek istiyorum.

Dünyayı okuma, daima sözcüğü okumanın önünden gider ve sözcükleri okuma, sürekli dünyayı okuma anlamına gelir. Daha önce de ileri sürdüğüm gibi, sözcükten dünyaya olan bu hareket daima vardır; hatta konuşulan sözcük bizim dünyayı okumamızdan kaynaklanır. Ancak bir biçimde daha da ileri gidebilir ve diyebiliriz ki; sözcüğü okuma yalnızca dünyayı okumanın değil; onu belirli bir biçimde yazmanın ya da yeniden yazmanın, yani onu bilinçli, pratik çalışma yoluyla dönüştürmenin de ardından gelir. Bence, okuma yazma sürecinin merkezinde bu devingen hareket vardır.

Bu nedenle ben her zaman bir okuma yazma izlencesinde kullanılan sözcüklerin, öğrenenlerin; kendi güncel dillerini, kaygılanın, korkularını, istemlerini ve düşlerini anlatan insanların “sözcük evreni” dediğim şeyden gelmesinde ısrar etmişimdir. Sözcüklerin, öğretmenin deneyimine ilişkin olanlarla değil, insanların varoluşsal deneyimlerine ilişkin anlamlarla yüklü olması gerekir. Sözcük evrenini taramak bu nedenle bize, insanların dünyaya gebe olan sözcüklerini, insanların dünyayı okumasından gelen sözcükleri verir. O sözcükleri biz sonra insanlara, benim kodlamalar dediğim, gerçek durumları temsil eden resimlere sokulmuş olarak geri veririz. Tuğla sözcüğü, örneğin, bir ev yapan bir grup tuğla örücüsünün resimsel bir temsili içine konulabilir.

Ancak, bilinen sözcüğe yazılı bir biçim vermeden önce, biz kural olarak öğrencileri, sözcüğü mekanik olarak anımsamak yerine, anlayıp değerlendirebilmeleri için, bir grup kodlanmış durumla karşı karşıya getiririz. Resimlenen durumların kodunu çözme ya da okuma, onları insan pratiğinin ya da çalışmasının dünyayı nasıl dönüştürdüğünü anlamaya yönelterek kültürün eleştirel alanını kavramaya götürür. Temelde, somut durumların resimleri, insanların sözcüğü okumaya başlamadan önce, dünyaya ilişkin önceki yorumları üzerine fikir yürütebilmesini sağlar. Bu daha eleştirel olan dünyayı okuma, önceki daha az eleştirel okumaya göre, onları, daha önce yazgıcılık içinde ancak bazen adaletsiz gördükleri yoksulluklarını artık farklı biçimde anlayabilir duruma getirir.

Bu yoldan, gerçekliğin eleştirel okuması, okum ayazma süreci içinde olsun ya da olmasın, her şeyden önce siyasal hareketlilik ve örgütlenmeyle açıkça birleşmiş olarak, Antonio Gramsci’nin “karşıt-egemenlik” dediği şeyin bir aracım oluşturur.

Özetle, okuma her zaman eleştirel algılamayı, yorumu ve okunan şeyin yeniden yazılmasını gerektirmektedir.

Okuryazarlık

Yorum yapın

Önceki yazıyı okuyun:
Murray Bookchin: Yurttaşlar vergi mükellefi birer ‘seçmen’e dönüştürülerek etkisizleştirilmiştir

Kapat