Krizlerin ve sorunların dağ gibi büyüdüğü dünyamızda tüm hayat sürecinin kavranmasından doğacak tamamen farklı türde bir ahlâk anlayışına, davranış biçimine ve eylem tarzına acilen ihtiyacımız var. Bu meseleleri siyasi ve örgütsel yöntemlerle, ekonomik düzenlemeler ve değişik reformlarla çözmeye çalışıyoruz, fakat zaman zaman geçici bir rahatlık sağlamalarına rağmen bunların hiçbiri insan varoluşunun karmaşık sorunlarını şimdiye değin çözebilmiş değil. Ne kadar kapsamlı olursa olsun ve ne kadar kalıcı görünürse görünsün, bütün bu reformlar daha fazla kargaşa çıkarmaktan ve dolayısıyla daha fazla reform yapma ihtiyacı doğurmaktan öteye geçemiyor. İnsanın karmaşık varlığını bütün yönleriyle anlamadan salt reform yapmak daha fazla reform yapmaya yönelik yeni ve karmaşık talepleri canlandırmaktan öteye geçmeyecek. Reformun sonu yok ve bu doğrultuda kalıcı bir çözüm bulma olanağı da yok.
Öte yandan tamamen farklı türde bir devrim söz konusu. Saplanıp kaldığımız bitmek tükenmek bilmeyen endişelerden, çatışmalardan ve yılgınlıklardan başımızı kaldıracaksak sözünü ettiğim devrimin gerçekleşmesi gerek. Bu devrim sonunda değersiz olduğu anlaşılan teori ve idealle değil bizzat zihinde gerçekleşecek radikal bir dönüşümle başlamak zorunda. Böylesi bir dönüşüm ancak doğru eğitim ve insan varlığının bütünüyle gelişip serpilmesi sayesinde gerçekleşebilir. Sadece düşüncede değil, aynı zamanda zihnin tamamında gerçekleşmesi gereken bir devrim bu. Ne de olsa düşünce kaynak değil bir sonuçtur. Kaynağı kökten dönüştürmeden sonucu değiştirmek yetmez. Günümüzde bizler sonuçlar ve belirtilerle uğraşıyoruz. Eski düşünce tarzlarını kökünden kazıyıp, zihni geleneklerden ve alışkanlıklardan özgür kılarak hayati bir değişim meydana getirmiyoruz. Bizim burada ilgilendiğimiz şey işte bu hayati değişimdir ve ancak doğru eğitim söz konusu değişimi hayata geçirebilir.
Araştırmak ve öğrenmek zihnin işlevidir. Öğrenmekten kastım hafızanın geliştirilmesi veya bilgi birikimi değil, yanılsamaya düşmeden berrak ve sağlıklı düşünme, inançlardan ve ideallerden değil de olgulardan yola çıkma kapasitesidir. Düşünce çıkarımlardan doğuyorsa öğrenme gerçekleşmez. Salt bilgi veya malumat edinmek öğrenmek değildir. Öğrenmek için, anlamayı sevmek ve bir şeyi sırf o şey hatırına yapma hevesi duymak gerekir. Hangi türde olursa olsun zorlamanın olduğu yerde öğrenme gerçekleşmez. Zorlama ise değişik kılıflara bürünebilir, değil mi? Zorlama etkileme, bağlama ve tehdit yollarıyla gerçekleşebildiği gibi, ikna edici teşvik ve üstü örtülü ödül biçimleriyle de gerçekleşebilir.
Çoğu insan karşılaştırmanın öğrenmeyi desteklediğine inanır; oysa gerçek bunun tam tersidir. Karşılaştırmak yılgınlığa yol açarak rekabet adım verdiğimiz kıskançlığı teşvik etmekten başka bir şey yapmaz. Diğer ikna türleri gibi karşılaştırma da öğrenmeyi önler ve korkuyu körükler. Keza hırs da korkuyu körükler. İster kişisel olsun ister kolektif olanla özdeşleşsin, hırs her zaman topluma karşıt bir şeydir. İnsani ilişkilerde görülen sözde soylu hırs temelde yıkıcıdır.
İyi bir zihnin gelişmesini teşvik etmek gerekiyor, iyi bir zihin hayatın pek çok meselesini bir bütün olarak ele alan ve onlardan kaçarak kendisiyle çelişmeyen, yılgınlığa düşmeyen, kinik veya sert olmayan zihindir. Ayrıca zihnin kendi şartlanmasının, güdülerinin ve çabalarının farkına varması da gereklidir.
İyi bir zihin geliştirmek bizim başlıca amaçlarımızdan biri olduğundan, öğretmek büyük önem kazanıyor. Yalnızca bilgi vermekle yetinmeyip, zihnin tamamını geliştirmek kaçınılmazdır. Eğitimci bilgi verirken fikir alışverişine başvurmalı ve öğrencileri bağımsız sorgulama ve düşünmeye teşvik etmelidir.
“Bilen kişi” olarak otoritenin öğrenmede yeri yoktur. Hem eğitimci hem de öğrenci birbirleriyle kurdukları özel ilişki içinde öğrenme etkinliğinde bulunur; ama bu, eğitimcinin düşüncenin düzenliliğini göz ardı ettiği anlamına gelmez. Düşüncenin düzenliliği dayatıcı bilgi sunumları şeklindeki bir disiplinle sağlanamaz; ancak eğitimci zekâyı geliştirmede özgürlük duygusunun rol oynadığını anladığında düşüncenin düzenliliği kendiliğinden oluşur. Buradaki özgürlük aklına esen her şeyi yapmak veya salt çelişki taşıyan düşünceler üretmek değildir. Öğrencinin gün içindeki düşünceleri ve eylemleri yoluyla haberdar olduğu güdülerinin ve yönelimlerin farkına varmasına yardım etmektir özgürlük.
Disiplinli bir zihin asla özgür bir zihin değildir; ne de baskı altındaki bir zihin özgür olmayı isteyebilir. Zihin ancak arzunun tüm sürecini kavrayarak özgür olabilir. Disiplin her zaman zihni belli bir inanç ya da düşünce sisteminin çatısı altındaki harekete hapseder, değil mi? Ve böyle bir zihin asla zeki olma özgürlüğüne sahip değildir. Disiplin otoriteye itaati getirir. Disiplin, işlevsel beceri talep eden bir toplum yapısı içinde hareket etmeyi sağlar, ama kendi kapasitesine sahip zekâyı uyandırmaz. Hafıza sayesinde kapasitesini artırmaktan başka bir şey yapmamış bir zihin bilgisayara benzer; o her ne kadar şaşırtıcı derecede beceri ve doğrulukla çalışsa da yine de bir makinedir. Otorite zihni belli bir yönde düşünmeye ikna edebilir. Fakat belli çizgilerde veya öngörülmüş bir çıkarımla düşünmeye yönlendirilmek hiç de düşünmek değildir; bu sadece insanın bir makine gibi çalışmasına benzer ki beraberinde yılgınlığı ve diğer sefaletleri getirir, düşüncesizliği ve hoşnutsuzluğu körükler.
Biz her bir insanın tüm varlığıyla gelişmesiyle ilgileniyoruz; eğitimcinin bir kavram veya ideal olarak düşündüğü kurgusal bir kapasiteyle ilgilenmiyoruz. İnsanın kendi en yüksek, en tam kapasitesini gerçekleştirmesine yardım etmeye çalışıyoruz. Her tür karşılaştırma biçimi ister bilim insanı ister bahçıvan olsun bireyin tamamen serpilip gelişmesini engeller. Karşılaştırma olmadığı zaman bilim insanının tüm kapasitesi ile bahçıvanın tüm kapasitesi aynıdır; ama araya karşılaştırma girince kötüleme ve kıskançlık dolu tepkiler ortaya çıkar ki bu da insanlar arasında çatışma yaratır. Istırap gibi sevgi de kıyas kabul etmez; daha fazlasıyla veya daha azıyla karşılaştırılamaz. İstırap ıstıraptır, sevgi de sevgi, ister yoksulda ister zenginde olsun fark etmez.
Her bir bireyin tamamen gelişmesi eşitlerden oluşan bir toplum yaratır. Ekonomik veya manevi düzlemde eşitliği sağlama yönünde günümüzde verilen toplumsal mücadelenin hiçbir anlamı yoktur. Eşitliği tesis etmeyi amaçlayan sosyal reformlar toplum karşıtlığının diğer türlerim besler; fakat doğru eğitimde sosyal veya başka türlü reformlarla eşitliği sağlamaya gerek kalmaz, çünkü kıskançlık duygusuyla kapasiteleri kıyaslama sona erer.
Bu noktada işlev ile statüyü birbirinden ayırmalıyız. Tüm duygusal ve hiyerarşik itibarıyla statü ancak işlevlerin yüksek ve düşük diye karşılaştırılmasından doğar. Her bir birey tüm kapasitesiyle gelişip serpildiğinde, işlevlerin karşılaştırılması söz konusu olmaz; sadece öğretmen, başbakan veya bahçıvan olarak kapasitenin ifadesi söz konusu olur ve böylece statü kıskançlık hastalığından kurtulur.
Günümüzde işlevsel veya teknik kapasite kişinin isminin önüne gelen unvanla ölçülmektedir; ama eğer biz insanın bütünüyle gelişmesine önem verseydik, bakış açımız tamamen farklı olurdu. Yetenekli bir kişi cam istiyorsa diploma sahibi olup isminin önüne unvanlar ekleyebilir de eklemeyebilir de. Fakat her halükârda o kişi diplomayla ölçülemeyecek derin yeteneklerinin bizzat farkına varabilir; bu durumda o yeteneklerinin ifadesi salt teknik kapasitenin genelde beslediği ben-merkezli güveni doğurmaz. Böylesi bir güven karşılaştırmaya dayanır ve dolayısıyla toplum karşıtıdır. Karşılaştırma faydalı amaçlar için olabilir; ama öğrencilerin kapasitelerini kıyaslayıp birine yüksek diğerine düşük not vermek eğitimcinin işi olmamalıdır.
Biz bireyin bütünsel olarak gelişmesiyle ilgilendiğimiz için, başlangıçta öğrencinin kendi öğrenim alanlarını seçmesine izin verilmemesi gerektiğini savunabiliriz; çünkü onun tercihi büyük olasılıkla geçici ruh durumlarına ve önyargılara ya da yapılacak en kolay şeyi bulmaya yahut da belli bir ihtiyacın acil gereklerine göre hareket etmeye dayanacaktır. Fakat şayet onun kendini keşfetmesine ve becerilerini geliştirmesine yardım edilirse, o zaman öğrenci kendiliğinden tercihini yapar, en kolay olan şeyleri değil de becerilerini tam kapasiteyle azami ölçüde ifade edebileceği şeyleri seçer. Eğer ta başlangıçta öğrenciye hayatı tüm psikolojik, düşünsel ve duygusal sorunlarıyla birlikte bir bütün olarak görmekte yardım edilirse, o zaman öğrenci hayattan korkmaz.
Zekâ bir bütün olarak hayatla başa çıkma kapasitesidir ve öğrenciye notlar veya puanlar vermek zekâyı garanti altına almaz. Aksine bu, insanın saygınlığım zedeler. Bu kıyaslamalı değerlendirme zihni köreltir. Bunu derken öğretmenin öğrencinin gelişim sürecini gözlemlememesi ve kaydetmemesi gerektiğim söylemiyoruz. Doğal olarak çocuklarının gelişim süreçlerini bilmeye meraklı olan ebeveynler bir rapor isteyeceklerdir; ama eğer eğitimcinin ne yapmaya çalıştığım anlayamazlarsa, maalesef bu rapor istedikleri sonuçları elde etmek için kullanılan bir baskı aracına dönüşür ve böylece eğitimcinin işini mahveder.
Ebeveynler okulun vermek istediği eğitim türünü anlamalılar. Genelde onlar çocuklarının ileride geçimlerini garantiye alacak bir diploma sahibi olmaya hazırlandıklarım görmekten memnuniyet duyarlar. Çok azı bundan daha fazlasını ister. Elbette çocuklarım mutlu görmek isterler, ama çok azı bu muğlâk isteğin ötesine geçip onların tam kapasiteyle gelişmesini önemser. Çoğu ebeveyn her şeyden önce çocuklarının başarılı bir kariyere sahip olmasını isterken, onları canhıraş bir şekilde bilgi toplamaya zorlar. Böylece kitaplar büyük önem kazanır ve bununla birlikte hafızanın geliştirilmesi ve gerçek düşüncenin niteliğinden yoksun bir halde salt tekrarlama öne çıkar.
Belki de eğitimcinin karşılaşacağı en büyük zorluk ebeveynlerin daha geniş, daha kapsamlı ve derinlikli bir eğitime kayıtsız kalmalarıdır. Çoğu ebeveyn çocuklarına bozuk bir toplumda saygın bir mevki sağlayacak bazı yüzeysel bilgilerin verilmesiyle yetinir. Öyleyse eğitimci, çocuklara düzgün bir eğitim vermekle kalmayıp ebeveynlerin okulda yapılan iyi şeyleri kösteklemesine engel olmaya da önem vermelidir. Aslında okul ve ev doğru eğitimin birleşik merkezleri olmalı ve asla ebeveynlerin istekleriyle eğitimcilerin yaptıklarının taban tabana çeliştiği birbirine ters yerler olmamalıdır. Demek ki ebeveynler, eğitimcinin ne yaptığını tam anlamıyla kavramalı ve çocuklarının her bakımdan gelişmesiyle adamakıllı ilgilenmeliler. Böyle bir eğitimin yürütülüp yürütülmediğini görmek hem görevleri yeterince ağır olan öğretmenlerin hem de ebeveynlerin sorumluluğudur. Çocuğun tüm varlığıyla gelişmesi ancak öğretmen, öğrenci ve ebeveynler arasında doğru bir ilişkinin kurulmasıyla mümkün olabilir. Eğitimci ebeveynlerin geçici heveslerine veya inatçı taleplerine kendim teslim edemeyeceği gibi, ebeveynler de eğitimciyi anlamalı ve otumla işbirliği yaparak çocuklarda çatışmaya ve kargaşaya fırsat vermemelidir.
Çocuk doğal bir merak ve öğrenme dürtüsüyle dünyaya gelir ve kuşkusuz bu özellik akıllıca davranılıp sürekli teşvik edilmelidir. Bu sayede doğal merak hiç sapmadan hep canlı kalır ve yavaş yavaş çocuğu, değişik konuları öğrenmeye sevk eder. Eğer bu öğrenme isteği çocuklukta sürekli teşvik edilirse, çocuğun matematik, coğrafya, tarih, bilim veya başka bir alanda eğitim görmesi ne çocuk ne de eğitimci için sorun teşkil eder. Mutluluk verici bir yakınlığın ve anlayışlı bir ilginin bulunduğu bir ortamda öğrenim daha kolay ve hızlı olur.
Duygusal açıklık ve duyarlılık ancak öğrencinin öğretmenle kurduğu ilişkide güven hissetmesiyle mümkün olabilir. İlişkideki güven hissi çocuklar için asıl ihtiyaçtır. Güven duygusu ile bağımlılık duygusu arasında büyük bir fark vardır. Bilinçli ya da bilinçsiz çoğu eğitimci bağımlılık duygusunu yerleştirir ve dolayısıyla gizliden gizliye korkuyu körükler. Aynı şeyi ebeveynler de kendi sevecen veya saldırgan tavırlarıyla yaparlar. Çocuktaki bağımlılığın nedeni, ebeveynlerin ve öğretmenlerin, çocuğun ne olması ve ne yapması gerektiği konusundaki otoriter veya dogmatik yargılarıdır. Bağımlılıkla birlikte her zaman çocuğun üzerine korkunun gölgesi düşer ve bu korku çocuğu itaat etmeye, uyum sağlamaya, büyüklerin sözlerini ve buyruklarım hiç düşünmeden kabullenmeye zorlar. Bu bağımlılık atmosferinde duyarlılık zedelenir. Oysa çocuk güvende olduğunu bilip hissettiğinde, duygusal gelişimi korkudan etkilenmez.
Çocuktaki bu güven duygusu güvensizliğin karşıtı değildir; ister evde ister okulda olsun kendini rahat hissetmesidir, hiçbir surette zorlama altında kalmadan neyse o olabileceğinden emin olma duygusudur. Ağaca tırmanabileceğim ve düşerse azarlanmayacağı bilme duygusudur. Ancak ebeveynler ve eğitimciler bütün yönleriyle çocuğun sağlığı ve mutluluğuyla derinlemesine ilgilendiklerinde sözünü ettiğimiz güven duygusu oluşabilir.
Çocuğun okulda daha ilk günden itibaren kendini rahat ve tamamen güvende hissetmesi çok önemlidir. En önemlisi de ilk izlenimdir. Fakat eğer eğitimci çocuğun güvenini kazanmak için çeşitli yollarla yapmacık davranışlar sergiler ve çocuğun her istediğini yapmasına izin verirse, o zaman çocukta bağımlılığın tohumlarını atar; çocuğa güven hissini vermez. Çocuk kendi mutluluğuyla derinden ilgilenen kimselerin olduğu bir ortamda bulunduğunu hissettiğinde o kimselere güven duyar.
Çocuğun daha önceden hiç sahip olmadığı güvene dayalı bu yeni ilişkinin ilk etkisi doğal bir iletişim kurmaya yardım eder ve çocuğun büyüklerini korkulacak bir tehdit olarak görmemesini sağlar. Kendini güvende hisseden bir çocuk öğrenme için gerekli olan saygıyı ifade etmenin doğal yollarım kendi başına bulur. Bu saygı her tür otoriteden ve korkudan uzaktır. Çocuk güven duygusuna sahip olduğunda, tavır ve davranışları ona büyükler tarafından dayatılan bir şey olmaz, aksine onun öğrenme sürecinin bir parçası haline gelir. Öğretmeniyle kurduğu ilişkide kendini güvende hisseden çocuk doğal olarak anlayışlı ve saygılı olur. Ve ancak bu güvenlik ortamında duygusal açıklık ve duyarlılık yeşerebilir. Kendini rahat hisseden, güven duyan çocuk istediği her şeyi yapar, ama bunu yaparken neleri yaparsa doğru, neleri yaparsa yanlış olacağını da keşfeder ve tavırları ve davranışları dirençten, inatçılıktan, bastırılmış duygulardan veya salt anlık bir dürtünün ifadesinden kaynaklanmaz.
Duyarlılık çevredeki her şeye -bitkilere, hayvanlara, ağaçlara, gökyüzüne, akan nehirlere, uçan kuşlara ve ayrıca çevredeki insanların ruh durumlarına ve civardan geçen yabancılara- duyarlı olmak demektir. Bu duyarlılık doğru ahlâk ve davranış demek olan hesapsız ve bencillikten sıyrılmış tepkinin niteliğini ortaya çıkarır. Duyarlı çocuk tavır ve davranışlarında ketum değil açık olur; bu sayede öğretmeninin önerilerini hiç direnç göstermeden kolaylıkla kabul eder.
İnsanın bütün varlığıyla gelişmesiyle ilgilendiğimiz için onun zihinsel akıl yürütmeden çok daha güçlü olan duygusal isteklerini de anlamalıyız ve duygusal kapasitesini bastırmadan geliştirmesine yardım etmeliyiz. Gerek duygusal gerekse zihinsel meseleleri anlayıp onlarla başa çıkma yetisine kavuştuğumuzda, artık söz konusu meselelerle yüzleşmekten korkmayız.
İnsanın bütün varlığıyla gelişmesi için duyarlılığı oluşturmanın bir aracı olarak yalnızlık kaçınılmaz olur. İnsanın yalnızlığın ne demek olduğunu, meditasyonun içeriğini ve ölümün anlamını öğrenmesi gerekir; ve yalnızlığın, meditasyonun ve ölümün anlamları ancak keşfedilerek öğrenilebilir. Bu anlamlar öğretilemez; ancak kişinin kendi başına keşfetmesi gerekir. Bu anlamlara işaret edilebilir ama işaret edilen şeyi öğrenmek yalnızlığı veya meditasyonu deneyimlemek değildir. İnsanın yalnızlığı ve meditasyonu deneyimlemesi için bir araştırma hali içinde olması gerekir. Ancak bir araştırma hali içindeki zihin öğrenme yetisine sahip olabilir. Fakat eğer araştırma önceki bilgilerle veya başkalarının deneyimleri ve otoritesiyle bastırılırsa o zaman öğrenme salt taklit olur. Taklit ise insanın deneyimlemeden öğrendiği şeyi tekrarlayıp durmasına yol açar.
Öğretmek salt bilgi aktarımı değil, araştıran bir zihnin geliştirilmesi demektir. Böyle bir zihin tapınakları ve ayinleriyle yerleşik dinleri kabul etmekle yetinmeyip dinin ne olduğu meselesini kavrayabilir. İnancı ve dogmayı salt kabullenmek değil de Tanrı, hakikat veya ne derseniz deyin onu arayıştır hakiki din.
Nasıl ki öğrenci her gün dişini fırçalıyor, banyo yapıyor, yeni şeyler öğreniyorsa, aynı şekilde tek başına veya başkalarıyla birlikte sessizce oturup yalnızlığı yaşaması da gerekir. Bu yalnızlık talimatla oluşturulamaz veya geleneğin otoritesiyle dayatılamaz ya da sessiz sakin oturmak isteyen ama tek başına kalamayan insanların etkisiyle ortaya çıkarılamaz. Yalnızlık zihnin kendini bir aynada berrak görebilmesini sağlar. Ayrıca yalnızlık zihni ben-merkezci etkinliğin ürünü olan bütün karmaşaları, korkuları ve yılgınlıklarıyla doymak bilmez hırstan arındırır. Bununla birlikte yalnızlık zihne zaman açısından ölçülemeyen bir dinginlik ve tutarlılık kazandırır. Bu berraklık zihnin karakteridir. Karaktersizlik ise kendiyle çelişme halidir.
Duyarlı olmak sevmektir. Sevgi sözcüğü sevginin kendisi değildir. Ve sevgi Tanrı sevgisi ve insan sevgisi diye bölüne-meyeceği gibi, bir kişiye duyulan sevgi ve birçok kişiye duyulan sevgi diye de ölçülemez. Sevgi bir çiçeğin kokusunu yayması gibi kendini cömertçe sunar; ama bizler ilişkilerimizde sevgiyi hep ölçüp biçer ve dolayısıyla onu yok ederiz.
Sevgi reformcunun veya sosyal hizmet görevlisinin meta- sı değildir; o, eylemi yaratacak siyasi bir araç da değildir. Politikacı ve reformcu sevgiden söz ederken onun gerçekliğine temas etmeyip sadece lafını eder. Nitekim sevgi ister kısa ister uzun vadeli olsun bir amaca hizmet edecek bir araç olarak kullanılamaz. Sevgi belli bir arazi veya orman değil tüm yeryüzüdür. Gerçeklik sevgisi hiçbir din tarafından kuşatılamaz ve organize dinler sevgiyi kullandığında o sevgi ölür. Çeşitli faaliyet alanları içinde gayretkeş görünen otoriter devletler, organize dinler ve toplumlar eylem tutkusuna dönüşen sevgiyi farkında olmadan yıkarlar.
Doğru eğitim sayesinde insan varlığının bütünüyle geliştirilmesinde sevginin niteliği ta başından itibaren beslenip canlı tutulmalıdır. Sevgi ne duygusallıktır ne de kendini adama. ölüm kadar güçlüdür. Sevgi bilgiyle yeşertilemez; ve sevgisiz, bilginin peşinde koşan bir zihin acımasızlığın tüccarlığını yapıyor ve sadece daha fazla verimi hedefliyordur.
Öyleyse eğitimci en baştan sevginin niteliğine önem vermelidir. Sevginin niteliği ise alçakgönüllülük, kibarlık, anlayış, sabır ve inceliktir. Alçakgönüllülük ve incelik doğru eğitim veren insanın doğasında vardır; o insan hayvanlar ve bitkiler dâhil her şeye karşı duyarlı dır ve bu duyarlılık onun davranışlarına ve konuşma tarzına yansır.
Sevginin bu niteliğini vurgulamak zihni hırs, açgözlülük ve sahiplenmeciliğe saplanıp kalmaktan kurtarır. Keza sevgi, saygı ve ince zevkte ifadesini bulan bir arınmayı da doğurur. Nitekim sevgi aksi halde kibirle kendini güçlendirme eğilimi taşıyan zihni arındırmaz mı? Davranıştaki saflaşma insanın kendine dayattığı bir ayarlama veya dış kaynaklı bir talebin sonucu değildir; sevginin niteliğiyle kendiliğinden doğar. Sevgi anlaşıldığı zaman insani ilişkilerin tüm zorluklarına ve ince yanlarına heyecan, galeyan ve zanla değil de aklıselimle yaklaşılabilir.
İnsanın bütün varlığıyla gelişmesine birincil önem veren eğitimci hayatımızda önemli bir rol oynayan seksin anlamım kavramak ve ta başından itibaren ölümcül bir ilgi uyandırmadan çocukların doğal merak duygusunu tatmin edebilmelidir. Ergenlik çağında salt bilgi aktarımı, sevgi duygusu hissedilmi-yorsa deneyimsel bir şehveti doğurabilir. Sevgi zihni kötülükten temizler. Eğitimcide sevgi ve anlayış olmayınca, kızlarla erkekleri dikenleri tellerle veya emirlerle birbirlerinden ayırmak sadece meraklarım körüklemeye ve salt tatmine dönüşerek bozulacak tutkuyu uyandırmaya yarar. Öyleyse kızlarla erkeklerin birlikte uygun eğitimi alması çok önemlidir.
Bununla birlikte sevginin niteliği kişinin el becerileriyle yaptığı işlerde de kendini ifade etmelidir. Bu işler arasında bahçıvanlık, odunculuk, boyama ve el işleri sayılabilir; ağaçları, dağları, yeryüzünün zenginliğini, insanların yarattığı yoksulluğu görmek ve müziği, kuşların ötüşünü, akan suların çağıltısını dinlemek, kısacası duyular yoluyla da sevgi kendini dışa vurmalıdır.
Bizler sadece zihnin geliştirilmesi ve duygusal hassasiyetin uyandırılmasıyla değil, aynı zamanda bedenin tam anlamıyla geliştirilmesiyle de ilgileniyor ve buna son derece önem veriyoruz. Eğer beden sağlıklı ve diri değilse kaçınılmaz olarak düşünceyi çarpıtır ve duyarlılığı köreltir. Bu gerçek o kadar açık ki üzerinde ayrıntılı şekilde durmamıza gerek yoktur. Bedenin kusursuz derecede sağlıklı olması, doğru beslenmesi ve yeterince uyuması hayati önem taşımaktadır. Eğer duyular açık değilse, beden insan varlığının tümüyle gelişmesini engeller. Kaslarınızın gayet dengeli bir kontrol içinde hareket etmesi için çeşitli egzersiz, dans ve oyun türlerini uygulamalısınız. Temiz tutulmayan, yani pasaklı olan ve düzgün bir duruş sergilemeyen bir beden zihnin ve duyguların hassasiyetini iletemez. Beden zihnin bir aracı değildir; beden, duygular ve zihin insan varlığının bütününü oluşturur ve bunlar birlikte uyum içinde yaşamadığı sürece çatışma kaçınılmazdır.
Çatışma duyarsızlığa neden olur. Zihin bedene baskın çıkıp duyuları bastırabilir, ama bu yolla bedeni duyarsız kılar ve duyarsız bir beden zihnin tam anlamıyla uçmasının önünde bir engel oluşturur. Bedenin köreltilmesi bilincin derin katmanlarım ortaya çıkarmaya kesinlikle yaramaz; zira ancak zihin, duygular ve beden birbirleriyle çelişkiye düşmeden ve hiçbir kavramın, inancın veya idealin etkisi altında çabalamadan uyumlu bir bütün oluşturduğunda bilincin derin katmanları ortaya çıkabilir.
Zihnin geliştirilmesinde konsantrasyonu değil dikkati vurgulamalıyız. Konsantrasyon zihni bir noktaya doğru daralmaya zorlamak demektir, oysa dikkatin sınırı yoktur. Konsantrasyon sürecinde zihin her zaman bir sınırla kısıtlanır; ama eğer biz zihni tam olarak anlamakla ilgileniyorsak salt konsantrasyon bize engel teşkil eder. Dikkat sınırsızdır, bilginin sınırlarından bağımsızdır. Bilgi konsantrasyon yoluyla açığa çıkar ve her tür bilgi açılımı yine kendi şuurları içinde kalır. Dikkat halinde zihin konsantrasyonun mecburi sonucu olan bilgiyi kullanabilir ve kullanır da; fakat parça bütün değildir ve birçok parçayı birbirine eklemek bütünün algısını oluşturmaz. Konsantrasyonun eklemeli süreci olan bilgi ölçülemez olan varlığın kavranmasını sağlamaz. Bütün, konsantrasyon içindeki bir zihnin parantezleri içinde asla yer almaz.
Öyleyse dikkat birincil öneme sahiptir, ama o, konsantrasyon çabasıyla açığa çıkmaz. Dikkat zihnin etrafında birikim- sel bir deneyim olarak bilginin toplandığı bir merkez olmaksızın sürekli öğrenme halidir. Kendi üzerine yoğunlaşan bir zihin bilgiyi kendinin yayılması için bir araç olarak kullamr ve bu etkinlik kendisiyle çelişip topluma ters düşer.
Kelimenin gerçek anlamıyla öğrenmek ancak içsel ve dışsal zorlamanın bulunmadığı dikkat halinde mümkündür. Doğru düşünmek ancak zihnin gelenek ve hafızanın buyruğu altında girmediği durumda ortaya çıkabilir. Zihni sessizliğe kavuşturan dikkattir ve sessizlik yaratıcılığa açılan kapıdır. İşte bu nedenle dikkat en büyük öneme sahiptir.
Bilgi kendi başına bir amaç olarak değil, zihni geliştirmenin bir aracı olarak işlevsel düzeyde gereklidir. Biz sadece bir kapasitenin, sözgelimi matematik, bilim veya müzik kapasitesinin geliştirilmesiyle değil de, bir insan olarak öğrencinin bütün varlığım geliştirmekle ilgileniyoruz.
Peki, dikkat hali nasıl ortaya çıkarılacak? Zorlamanın değişik türleri olan ikna, kıyaslama, ödül veya cezayla dikkat hali oluşturulamaz. Korkunun ortadan kaldırılması dikkatin başlangıcıdır. Bütün hayal kırıklıkları ve çetrefilli çelişkileriyle falanca veya filanca olma çabası, başarı kazanma hırsı olduğu sürece korku varlığım sürdürür. Konsantrasyonu öğretebilirsiniz ama korkudan kurtulmayı öğretemeyeceğiniz gibi, dikkati de öğretemezsiniz. Öte yandan korkuyu üreten sebepleri keşfedebilir ve bu sebepleri anlayarak korkuyu ortadan kaldırabiliriz. Demek ki öğrencinin çevresindeki ortam sağlık ve mutlulukla doluysa, öğrenci kendini güvende ve rahat hissediyorsa ve sevgiyle beraber gelen önyargısız eylemin farkındaysa, o zaman dikkat kendiliğinden oluşur. Sevgi karşılaştırma yapmaz ve dolayısıyla çekememezlik ve falanca veya filanca “olma” eziyeti de sona erer.
Genç ya da yaşlı olalım hepimizin yaşadığı genel hoşnutsuzluk çok geçmeden tatmine giden bir yol bulur ve böylece zihinlerimiz uykuya dalar. Hoşnutsuzluk zaman zaman ıstırap yoluyla içimizde uyanır ama zihin yine tatmin edici bir çözüm aramaya koyulur. Böylece zihin bu hoşnutsuzluk ve tatmin döngüsüne saplanıp kalır ve acı yoluyla sürekli uyanış hoşnutsuzluğumuzun bir parçası haline gelir. Hoşnutsuzluk araştırmanın yoludur ama şayet zillin geleneğe, ideallere bağlanıp kalırsa artık sorgulayamaz. Araştırma dikkatin alevidir.
Hoşnutsuzluktan kastim gerçekte olanı anlayan ve daha fazla keşifte bulunmak için sürekli araştıran bir zihin halidir. Hoşnutsuzluk, olanın sınırlarının ötesine geçme hareketidir ve eğer hoşnutsuzluğu bastırmanın veya gidermenin yollarını ve araçlarım bulursanız, ben-merkezci etkinliğin ve içinde yaşadığınız toplumun kısıtlamalarını kabullenirsiniz.
Hoşnutsuzluk tatminden arta kalanları yakıp kül eden bir ateştir, ama çoğumuz hoşnutsuzluğu çeşitli yollarla bertaraf etmeye çalışırız. O zaman hoşnutsuzluk “daha fazlasını”, daha büyük bir evi, daha iyi bir arabayı ve benzeri şeyleri elde etme çabasına dönüşür. Bu çaba kıskançlık alanı içinde sürdürülür ve yozlaşmış hoşnutsuzluğu canlı tutar. Ben burada, içinde kıskançlığı, “daha fazlasını” istemeyi, açgözlülüğü barındırmayan bir hoşnutsuzluktan, tatmin olma arzusunun canlı tutmadığı bir hoşnutsuzluktan söz ediyorum. Bu hoşnutsuzluk eğer yanlış eğitimle, tatmin edici çözümlerle, hırsla, bir idealin peşinde koşmakla kirlenmemişse hepimizin içinde bulunan lekesiz bir hal olsa gerektir. Gerçek hoşnutsuzluğun doğasım kavradığımızda, dikkatin, bayağılığı yok eden ve zihni ben-merkezci çabaların ve tatminlerin sınırlamalarından arındıran bu yakıcı alevin bir parçası olduğunu idrak ederiz.
Böyle bir dikkat ancak nefsi azdırmaya veya tatmin etmeye dayanmayan bir araştırmayla varlık kazanabilir. Bu dikkat en başından çocuğa aşılanmalıdır. O zaman alçakgönüllülük, incelik, sabır ve kibarlıkta ifadesini bulan sevgi varlık kazandığında, duyarsızlığın meydana getirdiği engellerden çoktan kurtulduğunuzu fark edersiniz. Böylece çok hassas bir dönemden geçen çocukta bu dikkat halinin oluşmasına yardım edersiniz.
Dikkat öğrenilecek bir şey değildir, ama onun öğrencide uyanmasına katkı sağlayabilirsiniz. Fakat bunu kendiyle çelişen bir varoluş doğuran zorlama havasını öğrencinin çevresinde estirerek yapamazsınız. O zaman öğrenci dikkatini herhangi bir konu üzerine istediği zaman odaklayabilir ve bu dikkat sahiplenmeye veya başarmaya dönük zorlayıcı dürtünün ortaya çıkardığı dar konsantrasyon olmaz.
Bu tarzda eğitim almış bir nesil, içinde doğduğu toplumun ve ebeveynlerinin duygusal mirası olan sahiplenme ve korku duygularından sıyrılır. Ayrıca bu eğitimi aldıkları için maddi mirasa da bağımlı olmazlar. Bu miras meselesi gerçek bağımsızlığı yıkmakta ve zekâyı köreltmektedir; çünkü yanlış bir güven duygusunu körükleyip temelsiz bir özgüven vererek yeni olan hiçbir şeyin filizlenmediği karanlık bir zihin yaratmaktadır. Oysa bizim sözünü ettiğimiz tamamen farklı türdeki eğitim yeni bir toplum inşa edecektir; zira o zaman çocuklar korku tarafından kuşatılmamış bir zekâ kapasitesine sahip olacaktır.
Eğitim hem anne babaların hem de öğretmenlerin sorumluluğu olduğu için, birlikte çalışma sanatını öğrenmeliyiz ve bu ancak her birimizin doğru olanı algılaması durumunda gerçekleşebilir. Bizi bir araya getiren şey fikir, inanç veya teori değil hakikatin algılanmasıdır. Kavramsal olan ile olgusal olan arasında büyük bir fark vardır. Kavramsal olan bizi geçici bir süre bir araya getirebilir ama eğer birlikte çalışmamız yalnızca bir kanaat meselesiyse ileride yine ayrılırız. Oysa hakikat her birimiz tarafından idrak edilirse, ayrıntılarda anlaşmazlığa düşsek bile ayrılma isteği gündeme gelmeyecektir. Zira birtakım ayrıntılar yüzünden ayrılmak ahmakçadır. Herkes hakikati kavradığında, ayrıntılar asla kavgaya sebep olacak bir konuya dönüşmez.
Çoğumuz yerleşik otorite doğrultusunda birlikte çalışmaya alışkınızdır. Bizler bir kavram ortaya koymak veya bir ideal geliştirmek için bir araya geliriz ve bu da kanaati, iknayı, propagandayı ve benzeri şeyleri gerektirir. Bir kavram, bir ideal için bu şekilde birlikte çalışmak hakikati fark edip hayata geçirmekten doğan işbirliğinden tamamen farklıdır. İster bir idealin ister o ideali temsil eden kişinin otoritesi olsun fark etmez, otoritenin yönlendirmesi altında birlikte çalışmak gerçek işbirliği değildir. Çok şey bilen ya da güçlü bir kişiliğe sahip olup kimi idealleri saplantı haline getirmiş merkezi bir otorite kendisinin ideal dediği şey için başkalarım onunla birlikte çalışmaya zorlayabilir veya kurnazca ikna edebilir; ama hiç kuşkusuz bu, atik ve enerjik bireylerin otoriteyle işbirliği yapmasıyla aynı şey değildir. Öte yandan her birimiz kendi başımıza herhangi bir meselenin hakikatim kavradığımızda, o hakikatin ortak anlayışı bizi eyleme sevk eder ve o eylem de işbirliğidir. Doğruyu doğru, yanlışı yanlış olarak gördüğü ve şerdeki hayrı fark edebildiği için işbirliği yapan bir kişi ne zaman işbirliği yapılmayacağını da bilir ki bu aynı ölçüde önemli bir meseledir.
Şayet her birimiz eğitimde köklü devrim yapılmasının gereğini anlar ve ele aldığımız hakikati algılarsak o zaman hiçbir ikna türüne gerek kalmadan birlikte çalışabiliriz. İkna ancak insanların değiştirmek istemedikleri görüşlere sahip oldukları durumlarda söz konusu olur. O kişi kendisine bir ideal veya düşünce sunulduğunda karşı çıkar; bu durumda ya kendisinin ya da karşı tarafın ikna edilmesi, etki altına alınması veya farklı düşünmeye itilmesi gerekir. Böyle bir durum yaşanmaması için her birimizin meselenin hakikatim kendi başımıza görmemiz gerekir. Ne var ki eğer bizler meselenin hakikatini göremeyip salt sözel ikna veya zihinsel akıl yürütmeye bel bağlayarak hareket edersek, onca şeyi çarpıtmış ve sonuçsuz kalan pek çok çaba harcamış olmamızın yanı sıra, bir de rıza göstermeye, anlaşmaya veya anlaşmazlığa düşmeye mahkûm oluruz.
Sanki bir ev inşa ediyormuşuz gibi birlikte çalışmamız gerekiyor. Fakat eğer bazılarımız yaparken diğerleri yıkıyorsa o ev asla inşa edilemez. Öyleyse hayatın sorunlarıyla bütünle alakasız ayrık parçalar olarak değil de bir bütün olarak baş edebilme yetisine sahip yeni bir nesil doğuracak bir eğitim sisteminin gerekliliğini her birimizin gerçekten apaçık kavraması elzemdir.
Sahiden işbirliği içinde birlikte çalışmak için bizim sık sık bir araya gelmemiz ve ayrıntılarda boğulmamak konusunda uyanık olmamız gerekiyor. Doğru eğitim sistemini kurmaya kendim ciddiyetle adamış kimseler hem teorik düzeyde kavradığımız hususları hayata geçirme hem de başkalarının bu anlayışa kavuşmasına yardım etme sorumluluğunu taşımaktadırlar. Eğer ona meslek demek yerindeyse, öğretmenlik en saygın meslektir. Öğretmenlik yalnızca zihinsel donanımı değil, ayrıca sonsuz sabrı ve sevgiyi gerektiren bir sanattır. Doğru eğitim almak demek hayatımızın uçsuz bucaksız alanındaki her şeyle -para, mal mülk, insanlar, doğa- ilişkimizi anlamak demektir.
Güzellik bu anlayışın bir parçasıdır, ama o salt oran, şekil, beğeni ve tavır meselesi değildir. Güzellik zihnin basitliği arzulayarak nefsin merkezini terk etmesi halidir. Basitliğin bir amacı yoktur; ve ancak ölçüp tartılmış bir disiplinin ve kendini inkârın ürünü olmayan bir sadeliğin eşliğinde basitlik varlık kazanabilir. Bu sadelik ise nefsi terk etmek demektir ki buna da ancak sevgi yol açabilir. Sevgi olmadığında bizler nefsi terk etmenin içsel canlılığım ve sadeliğini taşımayan şe- kilsel bir güzelliğin peşine düştüğümüz bir uygarlık yaratırız. İnsanın kendini iyi çalışmalara, ideallere, inançlara adamasında nefis terbiyesi yoktur. Bu etkinlikler nefisten bağımsızmış gibi gözükür, ama aslında nefis farklı kılıklar altında hâlâ işini görmektedir. Yalnızca masum bir zihin bilinmeyen şeye nüfuz edebilir. Fakat önceden ölçülüp biçilmiş masumiyet bir keşişin cübbesine veya peştamalına bürünse bile nefis terbiyesinde bulunan türden bir tutkuya ulaşamaz ve dolayısıyla beraberinde sevginin ifadesi olan inceliği, kibarlığı, alçakgönüllülüğü ve sabrı getiremez.
Çoğumuz bir insanın veya tapınağın güzelliği gibi yaratılmış veya bir araya getirilmiş şeyler aracılığıyla güzelliği tanırız. Bir ağacın, bir evin ya da coşkuyla akan bir ırmağın güzel olduğunu söyleriz. Ve kıyaslama yoluyla çirkinliğin ne olduğunu anlarız, en azından anladığımızı sararız. Fakat güzellik kıyaslanabilir mi? Zaten aşikâr olan güzellik kendini ortaya çıkarır mı? Bir resmin, bir şiirin veya bir yüzün güzel olduğunu düşünürüz, çünkü güzellik bize ta baştan öğretilmiştir zaten veya ona aşina olduğumuz için bir fikir oluşturmuşuz- dur. Ne var ki güzellik kıyaslamayla son bulmaz mı? Güzellik salt bilinene aşina olmak mıdır yoksa yaratılmış formu barındıran veya barındırmayan bir varlık hali midir?
Bizler her zaman güzelin peşinden koşup çirkinden kaçıyoruz ve biriyle içsel zenginliğe kavuşmaya çalışırken, diğerinden kaçmak kaçınılmaz olarak duyarsızlığı besliyor. Hiç kuşkusuz güzelliğin ne olduğunu anlamak veya hissetmek için hem güzel olana hem de çirkin olana karşı duyarlı olmak gerekir. Duygular güzel ya da çirkin değil sadece duygudur. Fakat biz duygulara dinsel ve sosyal şartlanmalarımızla bakıp onları yaftalıyoruz; onun iyi veya kötü bir duygu olduğunu söylüyoruz ve böylece onu çarpıtıp mahvediyoruz. Duygu yaftalanmadığında yoğunluğunu korur ve işte bu tutkulu yoğunluk ne çirkinlik ne de görünen güzellik olmayan şeyi kavramada temel rol oynar. Sürüp giden duygu, nefsi tatmin etmenin şehveti olmayan tutku son derece önemlidir; zira işte bu tutku güzelliği yaratır ve zıttı olmadığı için de kıyaslanamaz.
İnsanın bütünsel olarak gelişmesini sağlamaya çalışırken, mutlaka hem bilinci hem de bilinçdışım hesaba katmalıyız. Bilinçdışını anlamadan sadece bilinci eğitmek, insanın iç çatışma yaşamasına yol açar, hayal kırıklığı ve acı doğurur. Saklı zihin yüzeydeki zihinden çok daha önemlidir. Çoğu eğitimci sadece yüzeydeki zihne bilgi veya malumat vermekle ilgilenir, o zihni bir iş bulmaya ve topluma uyum sağlamaya hazırlar. Böylece saklı ziline hiç dokunulmaz. Bu sözde eğitimcinin yaptığı tek şey zihne bir bilgi ve teknik tabakasını eklemek ve çevreye uyum sağlamaya yarayacak bir kapasite geliştirmektir.
Saklı zihin ne kadar eğitilmiş ve uyum sağlama kapasitesine sahip olursa olsun yüzeydeki zihinden çok daha güçlüdür ve çok gizemli bir şey değildir. Saklı veya bilinçdışı zihin ırksal anıların depolandığı yerdir. Din, batıl inanç, sembol, bir ırkın kendine özgü gelenekleri, hem uhrevi hem dünyevi literatürün etkileri, istekler, hayal kırıklıkları, adetler ve yemek türleri; bütün bunlar bilinçdışında kök salmıştır. Motivasyonları, umutları ve korkulan, ıstırapları, zevkleri ve inançlarıyla -kendini değişik yollarla ifade eden güvence arayışıyla sürdürülen- gizli ve açık arzular, bütün bunlar saklı zihinde kök salmıştır. Nitekim saklı zihin sadece geçmişten kalanları muhafaza etmek için olağanüstü bir kapasiteye sahip olmakla kalmayıp geleceği etkileme kapasitesine de sahiptir. Bütün bunların imaları, işaretleri eğer tamamen günlük olaylarla meşgul değilse yüzeydeki zihne rüyalar ve diğer yollarla gönderilir.
Saklı zihin kutsal olmadığı gibi korkulacak bir şey de değildir. Ayrıca onun kendini yüzeydeki zihne ifşa etmesi için bir uzmana da ihtiyaç yoktur. Fakat saklı zihin muazzam bir potansiyele sahip olduğu için yüzeysel zihin onunla istediği ölçüde başa çıkamaz. Yüzeysel zihin kendi saklı bölümüyle ilişkisinde büyük ölçüde güçsüz kalır. Saklı olanı ne kadar baskı altına almaya, şekillendirmeye, kontrol etmeye çalışsa da, acil sosyal talepleri ve uğraşları nedeniyle yüzeysel zihin saklı zihnin yüzeyini çizmekten öteye geçemez ve böylece ikisi arasında bir yarık veya çelişki oluşur. Disiplin, çeşitli pratikler, yaptırımlar ve benzeri şeyler yoluyla o yarığı kapatmaya çalışsak da kapatamayız.
Bilinçli zihin şu anla, sınırlı şimdiki zamanla meşgulken, bilinçdışı zihin yüzyılların yükünü çekmektedir ve acil bir ihtiyaç tarafından akışı durdurulamaz veya yönü değiştirilemez. Bilinçdışı derin zaman niteliğine sahiptir ve çok genç bir kültüre ve geçici önceliklere sahip olan bilinçli zihin bilinçdı- şıyla bu konuda başa çıkamaz. İç çatışmayı ortadan kaldırmak için yüzeysel zihnin bu gerçeği kavraması ve sessiz olması gerekir; bu, onun saklı zihnin sayısız dürtülerine faaliyet alanı sunacağı anlamına gelmez. Bilinç ile bilinçdışı arasında sürtüşme olmadığı zaman bilinçdışı, zamana karşı sabırlı olabildiği için acil olanı ihlal etmez.
Yüzeysel kısmı “eğitilmiş” olsa da büyük ölçüde keşfedilmemiş, anlaşılmamış ve saklı kalmış olan zihin şimdiki zamanla ilgili sorun ve taleplerle karşı karşıya gelir. Yüzeysel zihin o sorunlara gereğince karşılık verebilir; ama yüzeysel olanla saklı olan arasında çelişki olduğu için yüzeysel zihnin herhangi bir deneyimi kendisiyle saklı zihin arasındaki çatışmayı artırır. Bu durum yeni deneyimleri doğurur ve böylece şimdiki zaman ile geçmiş arasındaki aralık genişler. İçsel ve saklı olanı anlamadan dışsal olanı deneyimleyen yüzeysel zihin yalnızca çatışmanın derinleşip büyümesine hizmet eder.
Deneyim genelde sandığımız gibi zihni özgür kılmaz veya zenginleştirmez. Deneyim deneyimleyen kişiyi güçlendirdiği sürece çatışma olur. Şartlanmış zihin deneyim sahibi olarak sadece şartlanmasını pekiştirir ve böylece çelişkiyi ve sefaleti sürdürür. Ancak kendini bütünüyle anlayabilen bir zihnin deneyimi özgürleştirici bir etmen olabilir.
Saklı zihnin birçok katmanının yetileri ve kapasiteleri algılanıp kavrandığında ayrıntılara makul ve mantıklıca bakılabilir. Önemli olan şey sadece ne denli gerekli olursa olsun bilgi edinmek için yüzeysel zihni eğitmekle yetinmeyip saklı zihni de anlamaktır. Saklı zihni anlamak bütün zihni çatışmadan arındırır ve o zaman zekâ kendini gösterir.
Bizler gündelik etkinlik içinde yaşayan yüzeysel zihni bütün kapasitesiyle uyandırmak ve aynı zamanda saklı zihni de anlamalıyız. Nitekim saklı zihni anlamaktan, birbirini izleyen ıstırap ve mutluluğuyla iç çatışmanın sona erdiği bütünlüklü bir yaşam doğar. Saklı zihni tanımak ve işleyişinin bilincine varmak elzemdir; ama aynı zamanda sürekli onunla meşgul olup ona gereğinden fazla önem vermemek de aynı ölçüde önemlidir. Ancak yüzeysel olanla birlikte saklı olanı anlayan bir zihin kendi sınırlarının ötesine geçip zamana bağlı olmayan büyük mutluluğu keşfedebilir.
Yeni Bir Yasam – Jiddu Krishnamurti