Jiddu Krishnamurti: Disiplinli bir zihin asla özgür bir zihin değildir!

Krizlerin ve sorunların dağ gibi büyüdüğü dünyamızda tüm hayat sürecinin kavranmasından doğacak tamamen farklı türde bir ahlâk anlayışına, davranış biçimine ve eylem tarzı­na acilen ihtiyacımız var. Bu meseleleri siyasi ve örgütsel yöntemlerle, ekonomik düzenlemeler ve değişik reformlarla çözmeye çalışıyoruz, fakat zaman zaman geçici bir rahatlık sağlamalarına rağmen bunların hiçbiri insan varoluşunun karmaşık sorunlarını şimdiye değin çözebilmiş değil. Ne ka­dar kapsamlı olursa olsun ve ne kadar kalıcı görünürse gö­rünsün, bütün bu reformlar daha fazla kargaşa çıkarmaktan ve dolayısıyla daha fazla reform yapma ihtiyacı doğurmak­tan öteye geçemiyor. İnsanın karmaşık varlığını bütün yönle­riyle anlamadan salt reform yapmak daha fazla reform yap­maya yönelik yeni ve karmaşık talepleri canlandırmaktan öteye geçmeyecek. Reformun sonu yok ve bu doğrultuda ka­lıcı bir çözüm bulma olanağı da yok.

Öte yandan tamamen farklı türde bir devrim söz konusu. Saplanıp kaldığımız bitmek tükenmek bilmeyen endişeler­den, çatışmalardan ve yılgınlıklardan başımızı kaldıracaksak sözünü ettiğim devrimin gerçekleşmesi gerek. Bu devrim sonunda değersiz olduğu anlaşılan teori ve idealle değil bizzat zihinde gerçekleşecek radikal bir dönüşümle başlamak zo­runda. Böylesi bir dönüşüm ancak doğru eğitim ve insan var­lığının bütünüyle gelişip serpilmesi sayesinde gerçekleşebi­lir. Sadece düşüncede değil, aynı zamanda zihnin tamamın­da gerçekleşmesi gereken bir devrim bu. Ne de olsa düşünce kaynak değil bir sonuçtur. Kaynağı kökten dönüştürmeden sonucu değiştirmek yetmez. Günümüzde bizler sonuçlar ve belirtilerle uğraşıyoruz. Eski düşünce tarzlarını kökünden kazıyıp, zihni geleneklerden ve alışkanlıklardan özgür kıla­rak hayati bir değişim meydana getirmiyoruz. Bizim burada ilgilendiğimiz şey işte bu hayati değişimdir ve ancak doğru eğitim söz konusu değişimi hayata geçirebilir.

Araştırmak ve öğrenmek zihnin işlevidir. Öğrenmekten kastım hafızanın geliştirilmesi veya bilgi birikimi değil, ya­nılsamaya düşmeden berrak ve sağlıklı düşünme, inançlar­dan ve ideallerden değil de olgulardan yola çıkma kapasite­sidir. Düşünce çıkarımlardan doğuyorsa öğrenme gerçek­leşmez. Salt bilgi veya malumat edinmek öğrenmek değil­dir. Öğrenmek için, anlamayı sevmek ve bir şeyi sırf o şey hatırına yapma hevesi duymak gerekir. Hangi türde olursa olsun zorlamanın olduğu yerde öğrenme gerçekleşmez. Zorlama ise değişik kılıflara bürünebilir, değil mi? Zorlama etkileme, bağlama ve tehdit yollarıyla gerçekleşebildiği gibi, ikna edici teşvik ve üstü örtülü ödül biçimleriyle de gerçek­leşebilir.

Çoğu insan karşılaştırmanın öğrenmeyi desteklediğine inanır; oysa gerçek bunun tam tersidir. Karşılaştırmak yılgın­lığa yol açarak rekabet adım verdiğimiz kıskançlığı teşvik et­mekten başka bir şey yapmaz. Diğer ikna türleri gibi karşılaştırma da öğrenmeyi önler ve korkuyu körükler. Keza hırs da korkuyu körükler. İster kişisel olsun ister kolektif olanla öz­deşleşsin, hırs her zaman topluma karşıt bir şeydir. İnsani ilişkilerde görülen sözde soylu hırs temelde yıkıcıdır.

İyi bir zihnin gelişmesini teşvik etmek gerekiyor, iyi bir zi­hin hayatın pek çok meselesini bir bütün olarak ele alan ve onlardan kaçarak kendisiyle çelişmeyen, yılgınlığa düşme­yen, kinik veya sert olmayan zihindir. Ayrıca zihnin kendi şartlanmasının, güdülerinin ve çabalarının farkına varması da gereklidir.

İyi bir zihin geliştirmek bizim başlıca amaçlarımızdan biri olduğundan, öğretmek büyük önem kazanıyor. Yalnızca bilgi vermekle yetinmeyip, zihnin tamamını geliştirmek kaçınılmaz­dır. Eğitimci bilgi verirken fikir alışverişine başvurmalı ve öğ­rencileri bağımsız sorgulama ve düşünmeye teşvik etmelidir.

“Bilen kişi” olarak otoritenin öğrenmede yeri yoktur. Hem eğitimci hem de öğrenci birbirleriyle kurdukları özel ilişki içinde öğrenme etkinliğinde bulunur; ama bu, eğitimcinin düşüncenin düzenliliğini göz ardı ettiği anlamına gelmez. Düşüncenin düzenliliği dayatıcı bilgi sunumları şeklindeki bir disiplinle sağlanamaz; ancak eğitimci zekâyı geliştirmede özgürlük duygusunun rol oynadığını anladığında düşünce­nin düzenliliği kendiliğinden oluşur. Buradaki özgürlük aklı­na esen her şeyi yapmak veya salt çelişki taşıyan düşünceler üretmek değildir. Öğrencinin gün içindeki düşünceleri ve ey­lemleri yoluyla haberdar olduğu güdülerinin ve yönelimlerin farkına varmasına yardım etmektir özgürlük.

Disiplinli bir zihin asla özgür bir zihin değildir; ne de bas­kı altındaki bir zihin özgür olmayı isteyebilir. Zihin ancak ar­zunun tüm sürecini kavrayarak özgür olabilir. Disiplin her zaman zihni belli bir inanç ya da düşünce sisteminin çatısı al­tındaki harekete hapseder, değil mi? Ve böyle bir zihin asla zeki olma özgürlüğüne sahip değildir. Disiplin otoriteye itaa­ti getirir. Disiplin, işlevsel beceri talep eden bir toplum yapı­sı içinde hareket etmeyi sağlar, ama kendi kapasitesine sahip zekâyı uyandırmaz. Hafıza sayesinde kapasitesini artırmak­tan başka bir şey yapmamış bir zihin bilgisayara benzer; o her ne kadar şaşırtıcı derecede beceri ve doğrulukla çalışsa da yine de bir makinedir. Otorite zihni belli bir yönde düşünmeye ikna edebilir. Fakat belli çizgilerde veya öngörülmüş bir çıka­rımla düşünmeye yönlendirilmek hiç de düşünmek değildir; bu sadece insanın bir makine gibi çalışmasına benzer ki bera­berinde yılgınlığı ve diğer sefaletleri getirir, düşüncesizliği ve hoşnutsuzluğu körükler.

Biz her bir insanın tüm varlığıyla gelişmesiyle ilgileniyo­ruz; eğitimcinin bir kavram veya ideal olarak düşündüğü kurgusal bir kapasiteyle ilgilenmiyoruz. İnsanın kendi en yüksek, en tam kapasitesini gerçekleştirmesine yardım etme­ye çalışıyoruz. Her tür karşılaştırma biçimi ister bilim insanı ister bahçıvan olsun bireyin tamamen serpilip gelişmesini en­geller. Karşılaştırma olmadığı zaman bilim insanının tüm ka­pasitesi ile bahçıvanın tüm kapasitesi aynıdır; ama araya karşılaştırma girince kötüleme ve kıskançlık dolu tepkiler ortaya çıkar ki bu da insanlar arasında çatışma yaratır. Istırap gibi sevgi de kıyas kabul etmez; daha fazlasıyla veya daha azıyla karşılaştırılamaz. İstırap ıstıraptır, sevgi de sevgi, ister yok­sulda ister zenginde olsun fark etmez.

Her bir bireyin tamamen gelişmesi eşitlerden oluşan bir toplum yaratır. Ekonomik veya manevi düzlemde eşitliği sağlama yönünde günümüzde verilen toplumsal mücadele­nin hiçbir anlamı yoktur. Eşitliği tesis etmeyi amaçlayan sos­yal reformlar toplum karşıtlığının diğer türlerim besler; fakat doğru eğitimde sosyal veya başka türlü reformlarla eşitliği sağlamaya gerek kalmaz, çünkü kıskançlık duygusuyla ka­pasiteleri kıyaslama sona erer.

Bu noktada işlev ile statüyü birbirinden ayırmalıyız. Tüm duygusal ve hiyerarşik itibarıyla statü ancak işlevlerin yük­sek ve düşük diye karşılaştırılmasından doğar. Her bir birey tüm kapasitesiyle gelişip serpildiğinde, işlevlerin karşılaştı­rılması söz konusu olmaz; sadece öğretmen, başbakan veya bahçıvan olarak kapasitenin ifadesi söz konusu olur ve böy­lece statü kıskançlık hastalığından kurtulur.

Günümüzde işlevsel veya teknik kapasite kişinin isminin önüne gelen unvanla ölçülmektedir; ama eğer biz insanın bü­tünüyle gelişmesine önem verseydik, bakış açımız tamamen farklı olurdu. Yetenekli bir kişi cam istiyorsa diploma sahibi olup isminin önüne unvanlar ekleyebilir de eklemeyebilir de. Fakat her halükârda o kişi diplomayla ölçülemeyecek derin yeteneklerinin bizzat farkına varabilir; bu durumda o yete­neklerinin ifadesi salt teknik kapasitenin genelde beslediği ben-merkezli güveni doğurmaz. Böylesi bir güven karşılaştır­maya dayanır ve dolayısıyla toplum karşıtıdır. Karşılaştırma faydalı amaçlar için olabilir; ama öğrencilerin kapasitelerini kıyaslayıp birine yüksek diğerine düşük not vermek eğitim­cinin işi olmamalıdır.

Biz bireyin bütünsel olarak gelişmesiyle ilgilendiğimiz için, başlangıçta öğrencinin kendi öğrenim alanlarını seçme­sine izin verilmemesi gerektiğini savunabiliriz; çünkü onun tercihi büyük olasılıkla geçici ruh durumlarına ve önyargıla­ra ya da yapılacak en kolay şeyi bulmaya yahut da belli bir ihtiyacın acil gereklerine göre hareket etmeye dayanacaktır. Fakat şayet onun kendini keşfetmesine ve becerilerini geliş­tirmesine yardım edilirse, o zaman öğrenci kendiliğinden ter­cihini yapar, en kolay olan şeyleri değil de becerilerini tam kapasiteyle azami ölçüde ifade edebileceği şeyleri seçer. Eğer ta başlangıçta öğrenciye hayatı tüm psikolojik, düşünsel ve duygusal sorunlarıyla birlikte bir bütün olarak görmekte yar­dım edilirse, o zaman öğrenci hayattan korkmaz.

Zekâ bir bütün olarak hayatla başa çıkma kapasitesidir ve öğrenciye notlar veya puanlar vermek zekâyı garanti altına almaz. Aksine bu, insanın saygınlığım zedeler. Bu kıyaslamalı değerlendirme zihni köreltir. Bunu derken öğretmenin öğ­rencinin gelişim sürecini gözlemlememesi ve kaydetmemesi gerektiğim söylemiyoruz. Doğal olarak çocuklarının gelişim süreçlerini bilmeye meraklı olan ebeveynler bir rapor isteye­ceklerdir; ama eğer eğitimcinin ne yapmaya çalıştığım anlayamazlarsa, maalesef bu rapor istedikleri sonuçları elde et­mek için kullanılan bir baskı aracına dönüşür ve böylece eği­timcinin işini mahveder.

Ebeveynler okulun vermek istediği eğitim türünü anlama­lılar. Genelde onlar çocuklarının ileride geçimlerini garantiye alacak bir diploma sahibi olmaya hazırlandıklarım görmek­ten memnuniyet duyarlar. Çok azı bundan daha fazlasını is­ter. Elbette çocuklarım mutlu görmek isterler, ama çok azı bu muğlâk isteğin ötesine geçip onların tam kapasiteyle gelişme­sini önemser. Çoğu ebeveyn her şeyden önce çocuklarının ba­şarılı bir kariyere sahip olmasını isterken, onları canhıraş bir şekilde bilgi toplamaya zorlar. Böylece kitaplar büyük önem kazanır ve bununla birlikte hafızanın geliştirilmesi ve gerçek düşüncenin niteliğinden yoksun bir halde salt tekrarlama öne çıkar.

Belki de eğitimcinin karşılaşacağı en büyük zorluk ebe­veynlerin daha geniş, daha kapsamlı ve derinlikli bir eğitime kayıtsız kalmalarıdır. Çoğu ebeveyn çocuklarına bozuk bir toplumda saygın bir mevki sağlayacak bazı yüzeysel bilgile­rin verilmesiyle yetinir. Öyleyse eğitimci, çocuklara düzgün bir eğitim vermekle kalmayıp ebeveynlerin okulda yapılan iyi şeyleri kösteklemesine engel olmaya da önem vermelidir. Aslında okul ve ev doğru eğitimin birleşik merkezleri olmalı ve asla ebeveynlerin istekleriyle eğitimcilerin yaptıklarının taban tabana çeliştiği birbirine ters yerler olmamalıdır. De­mek ki ebeveynler, eğitimcinin ne yaptığını tam anlamıyla kavramalı ve çocuklarının her bakımdan gelişmesiyle adam­akıllı ilgilenmeliler. Böyle bir eğitimin yürütülüp yürütülmediğini görmek hem görevleri yeterince ağır olan öğretmenle­rin hem de ebeveynlerin sorumluluğudur. Çocuğun tüm var­lığıyla gelişmesi ancak öğretmen, öğrenci ve ebeveynler ara­sında doğru bir ilişkinin kurulmasıyla mümkün olabilir. Eği­timci ebeveynlerin geçici heveslerine veya inatçı taleplerine kendim teslim edemeyeceği gibi, ebeveynler de eğitimciyi anlamalı ve otumla işbirliği yaparak çocuklarda çatışmaya ve kargaşaya fırsat vermemelidir.

Çocuk doğal bir merak ve öğrenme dürtüsüyle dünyaya gelir ve kuşkusuz bu özellik akıllıca davranılıp sürekli teşvik edilmelidir. Bu sayede doğal merak hiç sapmadan hep canlı kalır ve yavaş yavaş çocuğu, değişik konuları öğrenmeye sevk eder. Eğer bu öğrenme isteği çocuklukta sürekli teşvik edilirse, çocuğun matematik, coğrafya, tarih, bilim veya baş­ka bir alanda eğitim görmesi ne çocuk ne de eğitimci için sorun teşkil eder. Mutluluk verici bir yakınlığın ve anlayışlı bir ilginin bulunduğu bir ortamda öğrenim daha kolay ve hızlı olur.

Duygusal açıklık ve duyarlılık ancak öğrencinin öğret­menle kurduğu ilişkide güven hissetmesiyle mümkün olabi­lir. İlişkideki güven hissi çocuklar için asıl ihtiyaçtır. Güven duygusu ile bağımlılık duygusu arasında büyük bir fark var­dır. Bilinçli ya da bilinçsiz çoğu eğitimci bağımlılık duygusu­nu yerleştirir ve dolayısıyla gizliden gizliye korkuyu körük­ler. Aynı şeyi ebeveynler de kendi sevecen veya saldırgan ta­vırlarıyla yaparlar. Çocuktaki bağımlılığın nedeni, ebeveyn­lerin ve öğretmenlerin, çocuğun ne olması ve ne yapması ge­rektiği konusundaki otoriter veya dogmatik yargılarıdır. Ba­ğımlılıkla birlikte her zaman çocuğun üzerine korkunun gölgesi düşer ve bu korku çocuğu itaat etmeye, uyum sağlama­ya, büyüklerin sözlerini ve buyruklarım hiç düşünmeden kabullenmeye zorlar. Bu bağımlılık atmosferinde duyarlılık zedelenir. Oysa çocuk güvende olduğunu bilip hissettiğinde, duygusal gelişimi korkudan etkilenmez.

Çocuktaki bu güven duygusu güvensizliğin karşıtı değil­dir; ister evde ister okulda olsun kendini rahat hissetmesidir, hiçbir surette zorlama altında kalmadan neyse o olabileceğinden emin olma duygusudur. Ağaca tırmanabileceğim ve düşerse azarlanmayacağı bilme duygusudur. Ancak ebeveynler ve eğitimciler bütün yönleriyle çocuğun sağlığı ve mutluluğuyla derinlemesine ilgilendiklerinde sözünü ettiğimiz gü­ven duygusu oluşabilir.

Çocuğun okulda daha ilk günden itibaren kendini rahat ve tamamen güvende hissetmesi çok önemlidir. En önemlisi de ilk izlenimdir. Fakat eğer eğitimci çocuğun güvenini ka­zanmak için çeşitli yollarla yapmacık davranışlar sergiler ve çocuğun her istediğini yapmasına izin verirse, o zaman ço­cukta bağımlılığın tohumlarını atar; çocuğa güven hissini vermez. Çocuk kendi mutluluğuyla derinden ilgilenen kim­selerin olduğu bir ortamda bulunduğunu hissettiğinde o kimselere güven duyar.

Çocuğun daha önceden hiç sahip olmadığı güvene dayalı bu yeni ilişkinin ilk etkisi doğal bir iletişim kurmaya yardım eder ve çocuğun büyüklerini korkulacak bir tehdit olarak görmemesini sağlar. Kendini güvende hisseden bir çocuk öğ­renme için gerekli olan saygıyı ifade etmenin doğal yollarım kendi başına bulur. Bu saygı her tür otoriteden ve korkudan uzaktır. Çocuk güven duygusuna sahip olduğunda, tavır ve davranışları ona büyükler tarafından dayatılan bir şey olmaz, aksine onun öğrenme sürecinin bir parçası haline gelir. Öğ­retmeniyle kurduğu ilişkide kendini güvende hisseden çocuk doğal olarak anlayışlı ve saygılı olur. Ve ancak bu güvenlik ortamında duygusal açıklık ve duyarlılık yeşerebilir. Kendini rahat hisseden, güven duyan çocuk istediği her şeyi yapar, ama bunu yaparken neleri yaparsa doğru, neleri yaparsa yanlış olacağını da keşfeder ve tavırları ve davranışları di­rençten, inatçılıktan, bastırılmış duygulardan veya salt anlık bir dürtünün ifadesinden kaynaklanmaz.

Duyarlılık çevredeki her şeye -bitkilere, hayvanlara, ağaç­lara, gökyüzüne, akan nehirlere, uçan kuşlara ve ayrıca çev­redeki insanların ruh durumlarına ve civardan geçen yaban­cılara- duyarlı olmak demektir. Bu duyarlılık doğru ahlâk ve davranış demek olan hesapsız ve bencillikten sıyrılmış tepki­nin niteliğini ortaya çıkarır. Duyarlı çocuk tavır ve davranışlarında ketum değil açık olur; bu sayede öğretmeninin öneri­lerini hiç direnç göstermeden kolaylıkla kabul eder.

İnsanın bütün varlığıyla gelişmesiyle ilgilendiğimiz için onun zihinsel akıl yürütmeden çok daha güçlü olan duygusal isteklerini de anlamalıyız ve duygusal kapasitesini bastırma­dan geliştirmesine yardım etmeliyiz. Gerek duygusal gerek­se zihinsel meseleleri anlayıp onlarla başa çıkma yetisine ka­vuştuğumuzda, artık söz konusu meselelerle yüzleşmekten korkmayız.

İnsanın bütün varlığıyla gelişmesi için duyarlılığı oluştur­manın bir aracı olarak yalnızlık kaçınılmaz olur. İnsanın yal­nızlığın ne demek olduğunu, meditasyonun içeriğini ve ölü­mün anlamını öğrenmesi gerekir; ve yalnızlığın, meditasyo­nun ve ölümün anlamları ancak keşfedilerek öğrenilebilir. Bu anlamlar öğretilemez; ancak kişinin kendi başına keşfetmesi gerekir. Bu anlamlara işaret edilebilir ama işaret edilen şeyi öğrenmek yalnızlığı veya meditasyonu deneyimlemek değil­dir. İnsanın yalnızlığı ve meditasyonu deneyimlemesi için bir araştırma hali içinde olması gerekir. Ancak bir araştırma hali içindeki zihin öğrenme yetisine sahip olabilir. Fakat eğer araştırma önceki bilgilerle veya başkalarının deneyimleri ve otoritesiyle bastırılırsa o zaman öğrenme salt taklit olur. Tak­lit ise insanın deneyimlemeden öğrendiği şeyi tekrarlayıp durmasına yol açar.

Öğretmek salt bilgi aktarımı değil, araştıran bir zihnin ge­liştirilmesi demektir. Böyle bir zihin tapınakları ve ayinleriy­le yerleşik dinleri kabul etmekle yetinmeyip dinin ne olduğu meselesini kavrayabilir. İnancı ve dogmayı salt kabullenmek değil de Tanrı, hakikat veya ne derseniz deyin onu arayıştır hakiki din.

Nasıl ki öğrenci her gün dişini fırçalıyor, banyo yapıyor, yeni şeyler öğreniyorsa, aynı şekilde tek başına veya başkala­rıyla birlikte sessizce oturup yalnızlığı yaşaması da gerekir. Bu yalnızlık talimatla oluşturulamaz veya geleneğin otoritesiyle dayatılamaz ya da sessiz sakin oturmak isteyen ama tek başına kalamayan insanların etkisiyle ortaya çıkarılamaz. Yalnızlık zihnin kendini bir aynada berrak görebilmesini sağ­lar. Ayrıca yalnızlık zihni ben-merkezci etkinliğin ürünü olan bütün karmaşaları, korkuları ve yılgınlıklarıyla doymak bil­mez hırstan arındırır. Bununla birlikte yalnızlık zihne zaman açısından ölçülemeyen bir dinginlik ve tutarlılık kazandırır. Bu berraklık zihnin karakteridir. Karaktersizlik ise kendiyle çelişme halidir.

Duyarlı olmak sevmektir. Sevgi sözcüğü sevginin kendisi değildir. Ve sevgi Tanrı sevgisi ve insan sevgisi diye bölüne-meyeceği gibi, bir kişiye duyulan sevgi ve birçok kişiye du­yulan sevgi diye de ölçülemez. Sevgi bir çiçeğin kokusunu yayması gibi kendini cömertçe sunar; ama bizler ilişkileri­mizde sevgiyi hep ölçüp biçer ve dolayısıyla onu yok ederiz.

Sevgi reformcunun veya sosyal hizmet görevlisinin meta- sı değildir; o, eylemi yaratacak siyasi bir araç da değildir. Po­litikacı ve reformcu sevgiden söz ederken onun gerçekliğine temas etmeyip sadece lafını eder. Nitekim sevgi ister kısa is­ter uzun vadeli olsun bir amaca hizmet edecek bir araç olarak kullanılamaz. Sevgi belli bir arazi veya orman değil tüm yer­yüzüdür. Gerçeklik sevgisi hiçbir din tarafından kuşatılamaz ve organize dinler sevgiyi kullandığında o sevgi ölür. Çeşitli faaliyet alanları içinde gayretkeş görünen otoriter devletler, organize dinler ve toplumlar eylem tutkusuna dönüşen sev­giyi farkında olmadan yıkarlar.

Doğru eğitim sayesinde insan varlığının bütünüyle geliş­tirilmesinde sevginin niteliği ta başından itibaren beslenip canlı tutulmalıdır. Sevgi ne duygusallıktır ne de kendini ada­ma. ölüm kadar güçlüdür. Sevgi bilgiyle yeşertilemez; ve sevgisiz, bilginin peşinde koşan bir zihin acımasızlığın tüc­carlığını yapıyor ve sadece daha fazla verimi hedefliyordur.

Öyleyse eğitimci en baştan sevginin niteliğine önem ver­melidir. Sevginin niteliği ise alçakgönüllülük, kibarlık, anlayış, sabır ve inceliktir. Alçakgönüllülük ve incelik doğru eğitim veren insanın doğasında vardır; o insan hayvanlar ve bitkiler dâhil her şeye karşı duyarlı dır ve bu duyarlılık onun davranışlarına ve konuşma tarzına yansır.

Sevginin bu niteliğini vurgulamak zihni hırs, açgözlülük ve sahiplenmeciliğe saplanıp kalmaktan kurtarır. Keza sevgi, saygı ve ince zevkte ifadesini bulan bir arınmayı da doğurur. Nitekim sevgi aksi halde kibirle kendini güçlendirme eğilimi taşıyan zihni arındırmaz mı? Davranıştaki saflaşma insanın kendine dayattığı bir ayarlama veya dış kaynaklı bir talebin sonucu değildir; sevginin niteliğiyle kendiliğinden doğar. Sevgi anlaşıldığı zaman insani ilişkilerin tüm zorluklarına ve ince yanlarına heyecan, galeyan ve zanla değil de aklıselimle yaklaşılabilir.

İnsanın bütün varlığıyla gelişmesine birincil önem veren eğitimci hayatımızda önemli bir rol oynayan seksin anlamım kavramak ve ta başından itibaren ölümcül bir ilgi uyandırma­dan çocukların doğal merak duygusunu tatmin edebilmelidir. Ergenlik çağında salt bilgi aktarımı, sevgi duygusu hissedilmi-yorsa deneyimsel bir şehveti doğurabilir. Sevgi zihni kötülük­ten temizler. Eğitimcide sevgi ve anlayış olmayınca, kızlarla er­kekleri dikenleri tellerle veya emirlerle birbirlerinden ayırmak sadece meraklarım körüklemeye ve salt tatmine dönüşerek bo­zulacak tutkuyu uyandırmaya yarar. Öyleyse kızlarla erkekle­rin birlikte uygun eğitimi alması çok önemlidir.

Bununla birlikte sevginin niteliği kişinin el becerileriyle yaptığı işlerde de kendini ifade etmelidir. Bu işler arasında bahçıvanlık, odunculuk, boyama ve el işleri sayılabilir; ağaçları, dağları, yeryüzünün zenginliğini, insanların yarattığı yoksulluğu görmek ve müziği, kuşların ötüşünü, akan sula­rın çağıltısını dinlemek, kısacası duyular yoluyla da sevgi kendini dışa vurmalıdır.

Bizler sadece zihnin geliştirilmesi ve duygusal hassasiye­tin uyandırılmasıyla değil, aynı zamanda bedenin tam anlamıyla geliştirilmesiyle de ilgileniyor ve buna son derece önem veriyoruz. Eğer beden sağlıklı ve diri değilse kaçınıl­maz olarak düşünceyi çarpıtır ve duyarlılığı köreltir. Bu ger­çek o kadar açık ki üzerinde ayrıntılı şekilde durmamıza ge­rek yoktur. Bedenin kusursuz derecede sağlıklı olması, doğ­ru beslenmesi ve yeterince uyuması hayati önem taşımakta­dır. Eğer duyular açık değilse, beden insan varlığının tümüy­le gelişmesini engeller. Kaslarınızın gayet dengeli bir kontrol içinde hareket etmesi için çeşitli egzersiz, dans ve oyun türle­rini uygulamalısınız. Temiz tutulmayan, yani pasaklı olan ve düzgün bir duruş sergilemeyen bir beden zihnin ve duygula­rın hassasiyetini iletemez. Beden zihnin bir aracı değildir; be­den, duygular ve zihin insan varlığının bütününü oluşturur ve bunlar birlikte uyum içinde yaşamadığı sürece çatışma ka­çınılmazdır.

Çatışma duyarsızlığa neden olur. Zihin bedene baskın çı­kıp duyuları bastırabilir, ama bu yolla bedeni duyarsız kılar ve duyarsız bir beden zihnin tam anlamıyla uçmasının önün­de bir engel oluşturur. Bedenin köreltilmesi bilincin derin katmanlarım ortaya çıkarmaya kesinlikle yaramaz; zira an­cak zihin, duygular ve beden birbirleriyle çelişkiye düşme­den ve hiçbir kavramın, inancın veya idealin etkisi altında ça­balamadan uyumlu bir bütün oluşturduğunda bilincin derin katmanları ortaya çıkabilir.

Zihnin geliştirilmesinde konsantrasyonu değil dikkati vurgulamalıyız. Konsantrasyon zihni bir noktaya doğru da­ralmaya zorlamak demektir, oysa dikkatin sınırı yoktur. Kon­santrasyon sürecinde zihin her zaman bir sınırla kısıtlanır; ama eğer biz zihni tam olarak anlamakla ilgileniyorsak salt konsantrasyon bize engel teşkil eder. Dikkat sınırsızdır, bilgi­nin sınırlarından bağımsızdır. Bilgi konsantrasyon yoluyla açığa çıkar ve her tür bilgi açılımı yine kendi şuurları içinde kalır. Dikkat halinde zihin konsantrasyonun mecburi sonucu olan bilgiyi kullanabilir ve kullanır da; fakat parça bütün değildir ve birçok parçayı birbirine eklemek bütünün algısını oluşturmaz. Konsantrasyonun eklemeli süreci olan bilgi ölçü­lemez olan varlığın kavranmasını sağlamaz. Bütün, konsan­trasyon içindeki bir zihnin parantezleri içinde asla yer almaz.

Öyleyse dikkat birincil öneme sahiptir, ama o, konsantras­yon çabasıyla açığa çıkmaz. Dikkat zihnin etrafında birikim- sel bir deneyim olarak bilginin toplandığı bir merkez olmak­sızın sürekli öğrenme halidir. Kendi üzerine yoğunlaşan bir zihin bilgiyi kendinin yayılması için bir araç olarak kullamr ve bu etkinlik kendisiyle çelişip topluma ters düşer.

Kelimenin gerçek anlamıyla öğrenmek ancak içsel ve dış­sal zorlamanın bulunmadığı dikkat halinde mümkündür. Doğru düşünmek ancak zihnin gelenek ve hafızanın buyru­ğu altında girmediği durumda ortaya çıkabilir. Zihni sessiz­liğe kavuşturan dikkattir ve sessizlik yaratıcılığa açılan kapı­dır. İşte bu nedenle dikkat en büyük öneme sahiptir.

Bilgi kendi başına bir amaç olarak değil, zihni geliştirme­nin bir aracı olarak işlevsel düzeyde gereklidir. Biz sadece bir kapasitenin, sözgelimi matematik, bilim veya müzik kapasi­tesinin geliştirilmesiyle değil de, bir insan olarak öğrencinin bütün varlığım geliştirmekle ilgileniyoruz.

Peki, dikkat hali nasıl ortaya çıkarılacak? Zorlamanın de­ğişik türleri olan ikna, kıyaslama, ödül veya cezayla dikkat hali oluşturulamaz. Korkunun ortadan kaldırılması dikkatin başlangıcıdır. Bütün hayal kırıklıkları ve çetrefilli çelişkileriy­le falanca veya filanca olma çabası, başarı kazanma hırsı ol­duğu sürece korku varlığım sürdürür. Konsantrasyonu öğre­tebilirsiniz ama korkudan kurtulmayı öğretemeyeceğiniz gi­bi, dikkati de öğretemezsiniz. Öte yandan korkuyu üreten se­bepleri keşfedebilir ve bu sebepleri anlayarak korkuyu ortadan kaldırabiliriz. Demek ki öğrencinin çevresindeki ortam sağlık ve mutlulukla doluysa, öğrenci kendini güvende ve ra­hat hissediyorsa ve sevgiyle beraber gelen önyargısız eylemin farkındaysa, o zaman dikkat kendiliğinden oluşur. Sevgi karşılaştırma yapmaz ve dolayısıyla çekememezlik ve falan­ca veya filanca “olma” eziyeti de sona erer.

Genç ya da yaşlı olalım hepimizin yaşadığı genel hoşnut­suzluk çok geçmeden tatmine giden bir yol bulur ve böylece zihinlerimiz uykuya dalar. Hoşnutsuzluk zaman zaman ıstı­rap yoluyla içimizde uyanır ama zihin yine tatmin edici bir çözüm aramaya koyulur. Böylece zihin bu hoşnutsuzluk ve tatmin döngüsüne saplanıp kalır ve acı yoluyla sürekli uya­nış hoşnutsuzluğumuzun bir parçası haline gelir. Hoşnutsuz­luk araştırmanın yoludur ama şayet zillin geleneğe, ideallere bağlanıp kalırsa artık sorgulayamaz. Araştırma dikkatin ale­vidir.

Hoşnutsuzluktan kastim gerçekte olanı anlayan ve daha fazla keşifte bulunmak için sürekli araştıran bir zihin halidir. Hoşnutsuzluk, olanın sınırlarının ötesine geçme hareketidir ve eğer hoşnutsuzluğu bastırmanın veya gidermenin yolları­nı ve araçlarım bulursanız, ben-merkezci etkinliğin ve içinde yaşadığınız toplumun kısıtlamalarını kabullenirsiniz.

Hoşnutsuzluk tatminden arta kalanları yakıp kül eden bir ateştir, ama çoğumuz hoşnutsuzluğu çeşitli yollarla bertaraf etmeye çalışırız. O zaman hoşnutsuzluk “daha fazlasını”, da­ha büyük bir evi, daha iyi bir arabayı ve benzeri şeyleri elde etme çabasına dönüşür. Bu çaba kıskançlık alanı içinde sür­dürülür ve yozlaşmış hoşnutsuzluğu canlı tutar. Ben burada, içinde kıskançlığı, “daha fazlasını” istemeyi, açgözlülüğü ba­rındırmayan bir hoşnutsuzluktan, tatmin olma arzusunun canlı tutmadığı bir hoşnutsuzluktan söz ediyorum. Bu hoş­nutsuzluk eğer yanlış eğitimle, tatmin edici çözümlerle, hırs­la, bir idealin peşinde koşmakla kirlenmemişse hepimizin içinde bulunan lekesiz bir hal olsa gerektir. Gerçek hoşnut­suzluğun doğasım kavradığımızda, dikkatin, bayağılığı yok eden ve zihni ben-merkezci çabaların ve tatminlerin sınırla­malarından arındıran bu yakıcı alevin bir parçası olduğunu idrak ederiz.

Böyle bir dikkat ancak nefsi azdırmaya veya tatmin etme­ye dayanmayan bir araştırmayla varlık kazanabilir. Bu dikkat en başından çocuğa aşılanmalıdır. O zaman alçakgönüllülük, incelik, sabır ve kibarlıkta ifadesini bulan sevgi varlık kazan­dığında, duyarsızlığın meydana getirdiği engellerden çoktan kurtulduğunuzu fark edersiniz. Böylece çok hassas bir dö­nemden geçen çocukta bu dikkat halinin oluşmasına yardım edersiniz.

Dikkat öğrenilecek bir şey değildir, ama onun öğrencide uyanmasına katkı sağlayabilirsiniz. Fakat bunu kendiyle çeli­şen bir varoluş doğuran zorlama havasını öğrencinin çevre­sinde estirerek yapamazsınız. O zaman öğrenci dikkatini her­hangi bir konu üzerine istediği zaman odaklayabilir ve bu dikkat sahiplenmeye veya başarmaya dönük zorlayıcı dürtü­nün ortaya çıkardığı dar konsantrasyon olmaz.

Bu tarzda eğitim almış bir nesil, içinde doğduğu toplu­mun ve ebeveynlerinin duygusal mirası olan sahiplenme ve korku duygularından sıyrılır. Ayrıca bu eğitimi aldıkları için maddi mirasa da bağımlı olmazlar. Bu miras meselesi gerçek bağımsızlığı yıkmakta ve zekâyı köreltmektedir; çünkü yan­lış bir güven duygusunu körükleyip temelsiz bir özgüven ve­rerek yeni olan hiçbir şeyin filizlenmediği karanlık bir zihin yaratmaktadır. Oysa bizim sözünü ettiğimiz tamamen farklı türdeki eğitim yeni bir toplum inşa edecektir; zira o zaman çocuklar korku tarafından kuşatılmamış bir zekâ kapasitesi­ne sahip olacaktır.

Eğitim hem anne babaların hem de öğretmenlerin sorum­luluğu olduğu için, birlikte çalışma sanatını öğrenmeliyiz ve bu ancak her birimizin doğru olanı algılaması durumunda gerçekleşebilir. Bizi bir araya getiren şey fikir, inanç veya teo­ri değil hakikatin algılanmasıdır. Kavramsal olan ile olgusal olan arasında büyük bir fark vardır. Kavramsal olan bizi ge­çici bir süre bir araya getirebilir ama eğer birlikte çalışmamız yalnızca bir kanaat meselesiyse ileride yine ayrılırız. Oysa hakikat her birimiz tarafından idrak edilirse, ayrıntılarda anlaş­mazlığa düşsek bile ayrılma isteği gündeme gelmeyecektir. Zira birtakım ayrıntılar yüzünden ayrılmak ahmakçadır. Herkes hakikati kavradığında, ayrıntılar asla kavgaya sebep olacak bir konuya dönüşmez.

Çoğumuz yerleşik otorite doğrultusunda birlikte çalışmaya alışkınızdır. Bizler bir kavram ortaya koymak veya bir ideal ge­liştirmek için bir araya geliriz ve bu da kanaati, iknayı, propa­gandayı ve benzeri şeyleri gerektirir. Bir kavram, bir ideal için bu şekilde birlikte çalışmak hakikati fark edip hayata geçirmek­ten doğan işbirliğinden tamamen farklıdır. İster bir idealin is­ter o ideali temsil eden kişinin otoritesi olsun fark etmez, otori­tenin yönlendirmesi altında birlikte çalışmak gerçek işbirliği değildir. Çok şey bilen ya da güçlü bir kişiliğe sahip olup kimi idealleri saplantı haline getirmiş merkezi bir otorite kendisinin ideal dediği şey için başkalarım onunla birlikte çalışmaya zor­layabilir veya kurnazca ikna edebilir; ama hiç kuşkusuz bu, atik ve enerjik bireylerin otoriteyle işbirliği yapmasıyla aynı şey de­ğildir. Öte yandan her birimiz kendi başımıza herhangi bir me­selenin hakikatim kavradığımızda, o hakikatin ortak anlayışı bizi eyleme sevk eder ve o eylem de işbirliğidir. Doğruyu doğ­ru, yanlışı yanlış olarak gördüğü ve şerdeki hayrı fark edebildi­ği için işbirliği yapan bir kişi ne zaman işbirliği yapılmayacağı­nı da bilir ki bu aynı ölçüde önemli bir meseledir.

Şayet her birimiz eğitimde köklü devrim yapılmasının ge­reğini anlar ve ele aldığımız hakikati algılarsak o zaman hiç­bir ikna türüne gerek kalmadan birlikte çalışabiliriz. İkna an­cak insanların değiştirmek istemedikleri görüşlere sahip ol­dukları durumlarda söz konusu olur. O kişi kendisine bir ideal veya düşünce sunulduğunda karşı çıkar; bu durumda ya kendisinin ya da karşı tarafın ikna edilmesi, etki altına alınması veya farklı düşünmeye itilmesi gerekir. Böyle bir durum yaşanmaması için her birimizin meselenin hakikatim kendi başımıza görmemiz gerekir. Ne var ki eğer bizler meselenin hakikatini göremeyip salt sözel ikna veya zihinsel akıl yürütmeye bel bağlayarak hareket edersek, onca şeyi çarpıt­mış ve sonuçsuz kalan pek çok çaba harcamış olmamızın ya­nı sıra, bir de rıza göstermeye, anlaşmaya veya anlaşmazlığa düşmeye mahkûm oluruz.

Sanki bir ev inşa ediyormuşuz gibi birlikte çalışmamız ge­rekiyor. Fakat eğer bazılarımız yaparken diğerleri yıkıyorsa o ev asla inşa edilemez. Öyleyse hayatın sorunlarıyla bütünle alakasız ayrık parçalar olarak değil de bir bütün olarak baş edebilme yetisine sahip yeni bir nesil doğuracak bir eğitim sisteminin gerekliliğini her birimizin gerçekten apaçık kavra­ması elzemdir.

Sahiden işbirliği içinde birlikte çalışmak için bizim sık sık bir araya gelmemiz ve ayrıntılarda boğulmamak konusunda uyanık olmamız gerekiyor. Doğru eğitim sistemini kurmaya kendim ciddiyetle adamış kimseler hem teorik düzeyde kav­radığımız hususları hayata geçirme hem de başkalarının bu anlayışa kavuşmasına yardım etme sorumluluğunu taşımak­tadırlar. Eğer ona meslek demek yerindeyse, öğretmenlik en saygın meslektir. Öğretmenlik yalnızca zihinsel donanımı de­ğil, ayrıca sonsuz sabrı ve sevgiyi gerektiren bir sanattır. Doğru eğitim almak demek hayatımızın uçsuz bucaksız ala­nındaki her şeyle -para, mal mülk, insanlar, doğa- ilişkimizi anlamak demektir.

Güzellik bu anlayışın bir parçasıdır, ama o salt oran, şekil, beğeni ve tavır meselesi değildir. Güzellik zihnin basitliği ar­zulayarak nefsin merkezini terk etmesi halidir. Basitliğin bir amacı yoktur; ve ancak ölçüp tartılmış bir disiplinin ve ken­dini inkârın ürünü olmayan bir sadeliğin eşliğinde basitlik varlık kazanabilir. Bu sadelik ise nefsi terk etmek demektir ki buna da ancak sevgi yol açabilir. Sevgi olmadığında bizler nefsi terk etmenin içsel canlılığım ve sadeliğini taşımayan şe- kilsel bir güzelliğin peşine düştüğümüz bir uygarlık yaratı­rız. İnsanın kendini iyi çalışmalara, ideallere, inançlara adamasında nefis terbiyesi yoktur. Bu etkinlikler nefisten bağım­sızmış gibi gözükür, ama aslında nefis farklı kılıklar altında hâlâ işini görmektedir. Yalnızca masum bir zihin bilinmeyen şeye nüfuz edebilir. Fakat önceden ölçülüp biçilmiş masumi­yet bir keşişin cübbesine veya peştamalına bürünse bile nefis terbiyesinde bulunan türden bir tutkuya ulaşamaz ve dolayı­sıyla beraberinde sevginin ifadesi olan inceliği, kibarlığı, al­çakgönüllülüğü ve sabrı getiremez.

Çoğumuz bir insanın veya tapınağın güzelliği gibi yaratıl­mış veya bir araya getirilmiş şeyler aracılığıyla güzelliği tanı­rız. Bir ağacın, bir evin ya da coşkuyla akan bir ırmağın güzel olduğunu söyleriz. Ve kıyaslama yoluyla çirkinliğin ne oldu­ğunu anlarız, en azından anladığımızı sararız. Fakat güzellik kıyaslanabilir mi? Zaten aşikâr olan güzellik kendini ortaya çıkarır mı? Bir resmin, bir şiirin veya bir yüzün güzel olduğu­nu düşünürüz, çünkü güzellik bize ta baştan öğretilmiştir za­ten veya ona aşina olduğumuz için bir fikir oluşturmuşuz- dur. Ne var ki güzellik kıyaslamayla son bulmaz mı? Güzel­lik salt bilinene aşina olmak mıdır yoksa yaratılmış formu ba­rındıran veya barındırmayan bir varlık hali midir?

Bizler her zaman güzelin peşinden koşup çirkinden kaçıyo­ruz ve biriyle içsel zenginliğe kavuşmaya çalışırken, diğerin­den kaçmak kaçınılmaz olarak duyarsızlığı besliyor. Hiç kuş­kusuz güzelliğin ne olduğunu anlamak veya hissetmek için hem güzel olana hem de çirkin olana karşı duyarlı olmak gere­kir. Duygular güzel ya da çirkin değil sadece duygudur. Fakat biz duygulara dinsel ve sosyal şartlanmalarımızla bakıp onla­rı yaftalıyoruz; onun iyi veya kötü bir duygu olduğunu söylü­yoruz ve böylece onu çarpıtıp mahvediyoruz. Duygu yaftalanmadığında yoğunluğunu korur ve işte bu tutkulu yoğunluk ne çirkinlik ne de görünen güzellik olmayan şeyi kavramada te­mel rol oynar. Sürüp giden duygu, nefsi tatmin etmenin şehve­ti olmayan tutku son derece önemlidir; zira işte bu tutku güzel­liği yaratır ve zıttı olmadığı için de kıyaslanamaz.

İnsanın bütünsel olarak gelişmesini sağlamaya çalışırken, mutlaka hem bilinci hem de bilinçdışım hesaba katmalıyız. Bilinçdışını anlamadan sadece bilinci eğitmek, insanın iç çatışma yaşamasına yol açar, hayal kırıklığı ve acı doğurur. Saklı zihin yüzeydeki zihinden çok daha önemlidir. Çoğu eğitimci sadece yüzeydeki zihne bilgi veya malumat vermek­le ilgilenir, o zihni bir iş bulmaya ve topluma uyum sağlama­ya hazırlar. Böylece saklı ziline hiç dokunulmaz. Bu sözde eğitimcinin yaptığı tek şey zihne bir bilgi ve teknik tabakası­nı eklemek ve çevreye uyum sağlamaya yarayacak bir kapa­site geliştirmektir.

Saklı zihin ne kadar eğitilmiş ve uyum sağlama kapasite­sine sahip olursa olsun yüzeydeki zihinden çok daha güçlüdür ve çok gizemli bir şey değildir. Saklı veya bilinçdışı zihin ırksal anıların depolandığı yerdir. Din, batıl inanç, sembol, bir ırkın kendine özgü gelenekleri, hem uhrevi hem dünyevi literatürün etkileri, istekler, hayal kırıklıkları, adetler ve ye­mek türleri; bütün bunlar bilinçdışında kök salmıştır. Moti­vasyonları, umutları ve korkulan, ıstırapları, zevkleri ve inançlarıyla -kendini değişik yollarla ifade eden güvence ara­yışıyla sürdürülen- gizli ve açık arzular, bütün bunlar saklı zihinde kök salmıştır. Nitekim saklı zihin sadece geçmişten kalanları muhafaza etmek için olağanüstü bir kapasiteye sa­hip olmakla kalmayıp geleceği etkileme kapasitesine de sa­hiptir. Bütün bunların imaları, işaretleri eğer tamamen gün­lük olaylarla meşgul değilse yüzeydeki zihne rüyalar ve di­ğer yollarla gönderilir.

Saklı zihin kutsal olmadığı gibi korkulacak bir şey de de­ğildir. Ayrıca onun kendini yüzeydeki zihne ifşa etmesi için bir uzmana da ihtiyaç yoktur. Fakat saklı zihin muazzam bir potansiyele sahip olduğu için yüzeysel zihin onunla istediği ölçüde başa çıkamaz. Yüzeysel zihin kendi saklı bölümüyle ilişkisinde büyük ölçüde güçsüz kalır. Saklı olanı ne kadar baskı altına almaya, şekillendirmeye, kontrol etmeye çalışsa da, acil sosyal talepleri ve uğraşları nedeniyle yüzeysel zihin saklı zihnin yüzeyini çizmekten öteye geçemez ve böylece ikisi arasında bir yarık veya çelişki oluşur. Disiplin, çeşitli pratikler, yaptırımlar ve benzeri şeyler yoluyla o yarığı ka­patmaya çalışsak da kapatamayız.

Bilinçli zihin şu anla, sınırlı şimdiki zamanla meşgulken, bilinçdışı zihin yüzyılların yükünü çekmektedir ve acil bir ih­tiyaç tarafından akışı durdurulamaz veya yönü değiştirile­mez. Bilinçdışı derin zaman niteliğine sahiptir ve çok genç bir kültüre ve geçici önceliklere sahip olan bilinçli zihin bilinçdı- şıyla bu konuda başa çıkamaz. İç çatışmayı ortadan kaldır­mak için yüzeysel zihnin bu gerçeği kavraması ve sessiz ol­ması gerekir; bu, onun saklı zihnin sayısız dürtülerine faali­yet alanı sunacağı anlamına gelmez. Bilinç ile bilinçdışı ara­sında sürtüşme olmadığı zaman bilinçdışı, zamana karşı sa­bırlı olabildiği için acil olanı ihlal etmez.

Yüzeysel kısmı “eğitilmiş” olsa da büyük ölçüde keşfedil­memiş, anlaşılmamış ve saklı kalmış olan zihin şimdiki za­manla ilgili sorun ve taleplerle karşı karşıya gelir. Yüzeysel zihin o sorunlara gereğince karşılık verebilir; ama yüzeysel olanla saklı olan arasında çelişki olduğu için yüzeysel zihnin herhangi bir deneyimi kendisiyle saklı zihin arasındaki çatış­mayı artırır. Bu durum yeni deneyimleri doğurur ve böylece şimdiki zaman ile geçmiş arasındaki aralık genişler. İçsel ve saklı olanı anlamadan dışsal olanı deneyimleyen yüzeysel zi­hin yalnızca çatışmanın derinleşip büyümesine hizmet eder.

Deneyim genelde sandığımız gibi zihni özgür kılmaz ve­ya zenginleştirmez. Deneyim deneyimleyen kişiyi güçlendir­diği sürece çatışma olur. Şartlanmış zihin deneyim sahibi ola­rak sadece şartlanmasını pekiştirir ve böylece çelişkiyi ve se­faleti sürdürür. Ancak kendini bütünüyle anlayabilen bir zih­nin deneyimi özgürleştirici bir etmen olabilir.

Saklı zihnin birçok katmanının yetileri ve kapasiteleri algı­lanıp kavrandığında ayrıntılara makul ve mantıklıca bakılabilir. Önemli olan şey sadece ne denli gerekli olursa olsun bil­gi edinmek için yüzeysel zihni eğitmekle yetinmeyip saklı zihni de anlamaktır. Saklı zihni anlamak bütün zihni çatışma­dan arındırır ve o zaman zekâ kendini gösterir.

Bizler gündelik etkinlik içinde yaşayan yüzeysel zihni bü­tün kapasitesiyle uyandırmak ve aynı zamanda saklı zihni de anlamalıyız. Nitekim saklı zihni anlamaktan, birbirini izleyen ıstırap ve mutluluğuyla iç çatışmanın sona erdiği bütünlüklü bir yaşam doğar. Saklı zihni tanımak ve işleyişinin bilincine varmak elzemdir; ama aynı zamanda sürekli onunla meşgul olup ona gereğinden fazla önem vermemek de aynı ölçüde önemlidir. Ancak yüzeysel olanla birlikte saklı olanı anlayan bir zihin kendi sınırlarının ötesine geçip zamana bağlı olma­yan büyük mutluluğu keşfedebilir.

Yeni Bir Yasam – Jiddu Krishnamurti