Bugün okul eğitiminin genelde benimsenen amacı, çocukların bağımsız düşünmeyi öğrenmesi, edebiyat, sanat ve bilimle ilgilenme olanağına kavuşması, tümüyle uygarlık içinde yaşamaları ve zamanla kendilerinin de bu uygarlığa katkıda bulunmalarıdır. Çocuklarımızı artık yalnızca para kazansın ya da sanayi toplumumuzda bir iş güç sahibi olabilsin diye eğitmeyi düşünmüyoruz. Diğer insanları eğitmek, insanlığın ortak eseri sayılan uygarlığa hizmet edecek eşit haklara, bağımsız ve sorumluluk bilincine sahip insanlar olmalarını istiyoruz.
Okulda reform yapmaya kalkanların hepsi, toplum yaşamında işbirliği yeteneğini güçlendirebilmek için bilinçli ya da bilinçsiz yeni yollar arar. Örneğin, öğrencilerin karakter sahibi kişiler gibi eğitilmesi isteğinin ardında böyle bir amaç saklıdır. Söz konusu isteği bu açıdan ele aldığımızda, yerinde bir istek sayılacağı kuşkusuzdur. Ama genel olarak eğitimin amaçlarıyla eğitimde izlenen yöntemler üzerinde henüz yeterince ayrıntılı biçimde düşünülmüş değildir. Öncelikle çocukları yalnızca çalışıp para kazanacakları gibi değil, insanlığın esenliğine katkıda bulunacakları gibi eğitecek öğretmenlerin sağlanması zorunludur. Eğitim işini üstlenecek öğretmenlerin bu ödevin önemine yürekten inanması ve onu yerine getirecek şekilde eğitilmesi gerekir. Öğrencilerin karakter sahibi kişiler gibi eğitilmesi, henüz deneme aşamasındadır. Bunu söylerken mahkemeleri hiç düşünmüyoruz, şimdiye kadar (1931 yılına kadar) karakter eğitimi için bu çevrelerde atılmış ciddi ve organize adımlar yoktur. Bu konuda okullarda elde edilen sonuçlar için bile pek yüz güldürücü denilemez. Aile yaşamlarında bocalamış çocuklar okula gelmekte, okuldaki bütün derslere ve uyarılara karşın durumları bir türlü düzelmemektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin, çocukların okul çağındaki gelişimlerini anlayıp buna katkıda bulunacak şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir.
Bu da benim çalışmalarımın önemli bir parçasını oluşturmuştur; inanıyorum ki Viyana’daki pek çok okul başka yerlerdekilerden ileri düzeydedir (1931). Kuşkusuz başka yerlerde de çocukların gelişimini izleyip öğretmenlere danışmanlık yapan psikoterapistler vardır; ama öğretmenin kendisi de bu işte aktif rol almadıktan, psikoterapistlerin öğüt ve tavsiyelerini yerine getiremedikten sonra ne işe yarar bu? Psikoterapist bir çocuğu haftada bir ya da iki kez görür, haydi diyelim her gün görsün; çocuğun içinde bulunduğu çevre, aile ve aile dışından kaynaklanan etkiler konusunda bilgi sahibidir ama okulda işlerin nasıl yürüdüğünü gerçek anlamda bildiği söylenemez. Çocuğun beslenmesine özen gösterilmesi ya da tiroid bezinin tedavi edilmesi gerektiğine ilişkin bir not yazıp bırakır. Belki öğrenciler karşısında nasıl davranacağına ilişkin olarak öğretmenin kendisine bazı tavsiyelerde bulunur. Öğretmen ise bu tavsiyelerin amacını anlamaz, eğitim hatalarından kaçınma konusunda deneyim sahibi değildir. Çocukların bizzat karakterini anlayamadığı sürece elinden başarılı bir iş çıkacağı da yoktur. Bize gereken, psikoterapistlerle öğretmenler arasında sıkı bir işbirliğidir. Öğretmen psikoterapistin bildiği her şeyi bilmelidir ki bir çocuğun sorunları üzerinde enine boyuna konuşulduktan sonra bağımsız olarak, başka bir yardıma gereksinmeksizin davranabilsin. Beklenmedik bir sorunla karşılaştığında, tıpkı bir terapist gibi ne yapacağına kendisi karar verebilsin. Bunun için en uygun kurum, öyle görülüyor ki bizim, Viyana’da yaşama geçirdiğimiz eğitim danışma merkezidir. Bu merkezde ne gibi yöntemler izlendiğini bölümün sonunda anlatacağım.
Bir çocuk okula adım atar atmaz kendini toplumsal yaşam bakımından yeni bir sınav karşısında bulur ve bu sınav çocuktaki bütün gelişim hatalarını gün ışığına çıkarır. Okula başlayan bir çocuk, o zamana kadar içinde bulunduğu topluluktan daha geniş bir insan topluluğu içinde yaşamak ve bu yaşama uyum sağlamak zorundadır; evde nazlı büyütülmüş bir çocuksa, daha önceki el bebek gül bebek yaşamına sırt çevirip okuldaki diğer çocukların arasına karışmaya pek yanaşmayacaktır. Dolayısıyla, daha okula başladığı ilk gün, şımartılmış bir çocuktaki toplumsallık duygusunun kapsamını kestirebiliriz. Böyle bir çocuk belki ağlayıp sızlayacak, yine eve dönmek isteyecek, ne okuldaki çalışmayla ne de öğretmenle ilgilenecektir. Kendisine söylenen şeye kulak vermeyecek, çünkü bütün zaman kendisinden başka bir şeyi düşünmeyecektir. İleride de aynı şekilde davranması durumunda okulda gereken ilerlemeyi gösteremeyecektir. Anne ve babalarından işitip öğrendiğimize göre, sorunlu çocuklar evde yakınma konusu yapılacak hiçbir davranışta bulunmamakta, yalnızca okulda söz konusu davranışları sürekli sergilemekte, anne ve babalarını üzüntüye sokmaktadır. Böylesi çocukların kendilerini evde çok rahat hissettiğini tahmin edebiliriz. Çünkü evde kimse kendilerinden bir şey istememekte, gelişimlerindeki aksayan noktalar göze gözükmemektedir. Okulda ise şımartılmaları sona ermekte, bu da kendileri tarafından aşağılayıcı bir durum gibi algılanmaktadır.
Bir çocuk vardı, okula adım attığı ilk günden başlayarak öğretmenin her sözüne gülmüş, öğretmenin konuşmaları karşısındaki tek tepkisi bu olmuştu. Okuldaki çalışmalardan hiçbirine ilgi duymamış, kendisine geri zekâlı biri gözüyle bakılmıştı. Oğlanı görünce şöyle dedim: “Okulda acaba neye gülüyor bu çocuk diye herkes soruyor kendi kendine.” Oğlan şu yanıtı verdi: “Okul, anne ve babaların kafalarından uydurduğu bir şeytanlıktır. Çocuklarını okula yolluyorlar ki onlarla dalga geçsinler!” Anlaşılan anne ve babası evde kendisine ikide bir takılıp alay etmiş, oğlan da sonunda her yeni durumun kendisini konu alan bir alay olduğuna inanmıştı. Onurunu korumaya gereğinden çok önem verdiğini, başkalarının onunla alay etmeyi hiç de kendisine görev bilmediğini anlattım. Bunun üzerine okuldaki çalışmalara zevkle katılacak ve olumlu ilerlemeler kaydedecek güce kavuştu.
Öğretmenlere düşen, çocukların sorunlarını görüp anne ve babaların hatalarını düzeltme yoluna gitmektir. Çocuklardan bazısı o zamana kadar yaşadıkları topluluktan daha geniş bir topluluk içinde yaşamaya hazırlıklı gelir okula; anne ve babaları onları başka insanlara bir paylaşma duygusuyla yaklaşacak gibi eğitmiştir. Bazı çocuklar da vardır, böyle bir hazırlıktan yoksundur. Bazı çocuklar da önceden hazırlıksız olarak kendilerini bir ödev karşısında bulduklarında, bocalar ya da ürkerler. Öğrenme işinde güçlük çeken ama belirgin olarak geri zekâlı denemeyecek her çocuk, toplumsal yaşama uyum sağlamak gibi bir ödev karşısında duraksar; alışmadığı bir durumun üstesinden gelme konusunda çocuğa herkesten çok yardım edebilecek biri varsa o da öğretmendir.
İyi ama, bu yardımı nasıl yapacaktır öğretmen? Tıpkı annenin davrandığı gibi davranarak yani çocuğu kendine bağlayıp sevgisini kazanarak. Çocuğun ileride göstereceği bütün uyum, öğretmene karşı duyacağı sevgiye bağlıdır. Bir çocuğa sertlik ya da cezalandırmayla kendini sevdirmek asla mümkün değildir. Okula başlayıp da kendisiyle öğretmenleri ve öğrenci arkadaşları arasında köprü kurmakta zorlanan bir çocuk karşısında yapılacak en kötü şey, onu paylayıp azarlamaktır. Böyle bir davranış okulu benimsememesinde çocuğun haklı olduğunu kanıtlamaktan başka işe yaramaz. Ne yalan söyleyeyim, ben kendim bir çocuk olsaydım da okulda hep paylanıp azarlansam, terslenip haşlansaydım öğretmenlerimden alabildiğine soğurdum. Kendime yeni bir konum sağlamak, okuldan kesinlikle yakayı kurtarmak için bir fırsat kollayıp dururdum hep. Paylayıp azarlamalarla okul, çocuk için tatsız bir çevre durumuna sokulur; çocuk okula başlar, okulda başarı gösteremez, kendisine geri zekâlı ve güç eğitilebilir bir öğrenci süsü verir. Aslında hiç de geri zekâlı değildir, okula uğramadığı zamanlar bunu bağışlatacak nedenler uydurmada ya da anne ve babasının okul yönetimine yazdığı mektupları tahrif etmede büyük bir deha sahibi olduğunu sıklıkla kanıtlar. Okul dışında kendinden önce okuldan kaçmaya başlamış başka öğrencilerle tanışır, bu arkadaşlarından okulda görebileceğinden daha çok ilgi ve takdir görür. Sevgiyle yaklaşabileceği ve takdir görebileceği çevre okuldaki sınıf değil, okul dışındaki arkadaşlardan oluşan bu çetedir. Sınıftaki toplum içine kabul edilmeyen çocukların, kendilerini kanıtlamak üzere zamanla suç işlemeye yöneldiğini görebiliriz.
Çocuğun sınıftaki çalışmalara ilgi duymasını sağlamak isteyen bir öğretmenin, çocuğun o zamana kadar nelere karşı eğilim gösterdiğini saptaması ve bu eğilimlerle sınıftaki yeni çalışmaları başarıyla bir arada yürütebileceğine onu inandırabilmesi gerekir. Çocukta bir konuda güven duygusu uyandırabildi mi, diğer konularda da aynı güveni uyandırması kolaylaşır. Dolayısıyla, ilk yapılacak şey çocuğun dünyaya nasıl baktığını, dikkatinin en çok hangi duyu organıyla bağlantılı olduğunu, hangi duyu organının ötekilerden daha iyi geliştiğini bulup çıkarmaktır. Bakmak ve görmek bazı çocuklara daha çok haz verir; bazıları ise duyup işitmekten, yine bazıları hareket etmekten daha çok zevk alırlar. Görsel tipteki çocukların coğrafya ve resim gibi gözlere daha çok gereksinim gösteren derslere ilgi duyması daha kolay sağlanabilir. Öğretmenin anlattığı dersleri görsel tipteki öğrenciler kulak verip dinlemez, akustik uyarılara yanıt vermeye alışmamışlardır çünkü. Bu gibi öğrenciler dersleri gözleriyle izleme olanağından yoksun bırakılırlarsa, ötekilerden geri kalır. Belki de kendilerine kesinlikle yeteneksiz gözüyle bakılıp suç, kalıtıma yüklenir. Ne var ki bu durumdan ötürü suçlu olan birileri varsa o da anne ve babalardır; uygun yöntemi bulup çocuklarını gereken ilgiyle donatmanın üstesinden gelememişlerdir. Bununla derslerde uzlaşmaya gidilmesini önermek istiyor değilim; ancak, varolan ileri derecede gelişmiş ilgiden yararlanılarak çocukların başka şeyleri öğrenmeye heves etmelerini sağlamak gerekir. Zamanımızda (1931) ders konularının bütün duygu organlarına hitap edecek gibi işlendiği okullar vardır. Örneğin, elişi ve resim, dersle bağlantılı kılınmaktadır. Bu yöntem teşvik edilip geliştirilmelidir. Ders hiçbir zaman yaşamla ilişkisini yitirmemeli, öğrenciler dersin amacını ve öğrendikleri şeyin pratikte işe yararlılığını anlayabilmelidir. Çeşitli bilgileri çocuğun kafasına sokmak mı, yoksa onlara özgürce düşünme alışkanlığını kazandırmak mı daha iyidir sorusu ortaya atılır sık sık. Bana kalırsa, bu soru iki şeyi birbirine gereğinden fazla karşıtmış gibi göstermektedir. Oysa her ikisi birbiriyle pekâlâ uzlaştırılabilir.
Örneğin, bir evin yapımı ele alınarak matematiğin öğretilmesi büyük yarar sağlayacaktır. Bu durumda öğrenciler evin yapımında ne kadar kereste gerektiğini, evde kaç kişinin oturabileceğini ve daha başka pek çok şeyi hesaplayıp bulmaya çalışacaktır. Bazı ders konularını çocuklara bu şekilde daha kolay öğretebiliriz. Bir bilim dalını bir diğeriyle birleştirmesini pek güzel beceren uzman kişiler vardır. Diyelim ki, öğretmen çocuklarla bir geziye çıkıp gezi sırasında öğrencilerin en çok nelere dikkat ettiğini saptayabilir. Bu arada bitkiler, bitkilerin organik yapıları konusunda öğrencileri bilgilendirebilir, bitkilerin soy oluşu (filogenez), iklim koşullarının bitkiler üzerindeki etkileri, toprağın fiziksel özellikleri, insanlık tarihi, genel olarak yaşamın hemen her alanında kendileriyle söyleşilerde bulunabilir. Bunun için öğretmenin çocuklara gerçekten ilgiyle ve paylaşma duygusuyla yaklaşması kuşkusuz zorunludur. Yoksa, öğrencilerle yapılacak dersten verimli bir sonuç alma umudu daha baştan suya düşmüş demektir.
Günümüz (1931) koşullarında çocukların toplumsal işbirliğinden çok yarışma duygusuyla donatılmış olarak okula geldiklerini görmekteyiz. Yarışma etkinliği bütün okul boyunca sürüp gider. Bu da çocuk için bir talihsizliktir; arkadaşlarından geride kalıp pes etmesi ne kadar kötü bir durumsa, sınıfta geniş çapta ilerlemeler kaydedip arkadaşlarından ileriye geçmesi de çocuk için daha az kötü bir durum değildir. Her iki durumda da harcadığı çabaların odak noktasını çocuğun kendi şahsı oluşturur. Çocuğun amacı, ortak çalışmalara katkı ve yardımda bulunmak değil, ele geçirebildiği kazançları güvence altına almaktır. Nasıl ailede bir birlik ve bütünlük havasının esmesi, aile üyelerinin bütünün eşit haklara sahip birer parçası olması gerekiyorsa, sınıfın da bir birlik ve bütünlüğü içermesi gerekmektedir. Çocukların birbirine ilgi göstermesi ve işbirliği içinde çalışmaktan hoşlanması için, önceden bu yolda eğitilmeleri zorunludur. Pek çok “sorunlu” çocuk bilirim, davranışları sınıf arkadaşlarının ilgisi ve ortak çalışması sonucu kökten değişmiştir.
İşte size bununla ilgili bir vaka: Oğlanın biri ailesinde herkesin kendisine düşmanlık beslediği duygusu içinde yaşamıştı ve okuldakilerin de kendisine düşman gözüyle baktıklarına inanmaktaydı. Derslerde başarı sağlayamamış, anne ve babası da durumu öğrenince kendisini cezalandırma yoluna gitmişti. Bu da bizim sık karşılaştığımız bir durumdur: çocuk derslerden kötü notlar alır, bu yüzden paylanır okulda, aldığı notları eve getirir, bu kez yeniden cezalandırılır. Aslında bunlardan bir teki çocuğu yeterince sıkıntıya sokar; sıkıntıyı bir kat daha artırmak bile korkunçtur doğrusu. Bizim oğlanın da arkadaşlarından geride kalmasında ve sınıfın huzurunu bozan bir çocuğa dönüşmesinde şaşılacak yan yoktur. Ama sonunda çocuk aklı başında bir öğretmene kavuşmuştu; öğretmen durumu kavrayarak sınıftaki diğer çocuklara, oğlanın herkesi kendisine düşman bildiğini açıklamış, çocukların da yardımıyla kendisinin dostu olduklarına oğlanı ikna etmeyi başarmıştı. Derken oğlanın tüm davranışında ve çalışmalarında öylesine geniş çapta bir düzelme görülmüştü ki kimse kendisinden bu kadarını beklememişti doğrusu.
Bazı kimseler vardır, çocukların karşılıklı birbirlerini anlayıp birbirleriyle yardımlaşacak şekilde eğitilebileceklerinden kuşku duyarlar; ne var ki benim kendi deneyimlerime göre çocuklar büyüklerden çoğunlukla daha iyi bu işin üstesinden gelirler. Bir gün bir anne iki yaşındaki kızı ve üç yaşındaki oğluyla muayenehaneme geldi. Küçük kız bir masanın üzerine tırmanıp çıktı, bunu gören annesinin ödü koptu. Yerinden kıpırdayacak gücü bulamadı, sadece bağırdı: “İn aşağı! İn aşağı!” Küçük kız annesinin uyarısına hiç aldırmadı. Üç yaşındaki oğlan seslendi bunun üzerine: “Kal yukarıda!” Derken kız hemen masadan indi aşağı. Oğlan söz konusu durumda nasıl davranılması gerektiğini annesinden daha iyi anlamıştı.
Bir sınıftaki çocuklar arasında dayanışma ve işbirliği duygusunu güçlendirmek için, ikide bir çocukların kendi kendilerini yönetmeleri önerisi ortaya atılır; ancak bu tür denemeler konusunda sanırım dikkatli davranmak gerekir. Başlangıçta öğretmen çocukların kendi kendilerini yönetebilmek için hazırlandıklarından emin olmalıdır. Yoksa çocuklar bu işi pek ciddiye almaz, buna bir oyun gözüyle bakar, dolayısıyla birbirlerine öğretmenden çok daha sert ve acımasız davranırlar ya da toplantılardan yararlanarak kendilerine kişisel çıkar elde etmeye çalışır, aralarındaki anlaşmazlıkları herkesin gözü önünde açığa vurur, birbirlerine hakaret eder ya da kendilerine ayrıcalıklı bir konum sağlamak isterler. Bu yüzden, başlangıçta öğretmenlerin önlerine düşüp onlara yol göstermesi zorunludur.
Bir çocuğun gerek zekâ, gerek karakter, gerekse toplumsallık duygusunun gelişim düzeyini saptayabilmek için çaresiz şu ya da bu tür testlere başvurulması gerekir. Hatta bazen bir yetenek testi çocuğun imdadına koşabilir. Diyelim ki bir çocuk derslerden kötü notlar almıştır, öğretmeni de onu bir alt sınıfa yollamayı düşünmektedir. Uygulanacak bir yetenek testi belki çocuğun sınıftan döndürülemeyeceğini ortaya koyacaktır. Ancak unutmamalıdır ki bir çocuğun ilerideki gelişiminin sınırları asla önceden kestirilemez. Testin ortaya koyduğu zekâ yüzdesinden yalnızca çocuğun sorunları konusunda bilgi edinebilir, sorunları ortadan kaldırmak için gereken çareleri arayıp bulmada yararlanabiliriz. Kendi deneyimlerimin bana öğrettiği kadarıyla, gerçekten bir geri zekâlılığı göstermediği sürece zekâ yüzdesinde her zaman düzelme sağlanabilir, yeter ki bizler bunun gerektirdiği uygun yöntemi saptayabilelim. Benim gözlemlerime göre, zekâ testlerinin sonuçlarıyla oynamasına izin verilen çocuklar testlere aşinalık kazanır, işin püf noktasını keşfeder, testler konusunda deneyim edinir, böylece zekâ testlerinde zekâ yüzdelerinin yüksek çıkmasını sağlayabilirler. Dolayısıyla, testlerden elde edilecek zekâ yüzdelerine yazgının ya da kalıtımın çocuğun gelecekteki çalışmalarına koyduğu yerinden oynatılmaz sınırlar gözüyle bakmak doğru değildir.
Ayrıca ne çocuğun kendisine, ne de anne ve babasına zekâ yüzdesi açıklanmalıdır. Çünkü uygulanan testlerin ne amaç taşıdığını bilmediklerinden sonucun kesin bir yargı niteliği taşıdığı inancına kolaylıkla kapılabilirler. Eğitimi için en büyük engeli çocuğun yeteneğinin gerçek değil, sözde sınırları oluşturur. Çocuk zekâ yüzdesinin düşük olduğunu bilirse, umudunu yitirip bundan böyle bütün çalışmalarının başarısız kalacağına inanabilir. Oysa çocukları eğitirken yapılması gereken şey, onların moralini güçlendirip ilgi kapsamlarını genişletmek, yaşamı anlayış tarzlarıyla kendi kendilerinin önlerine koydukları sınırlamaları ortadan kaldırmaktır.
Aynı şey karneler için de söz konusudur. Bir çocuğa kötü notlar veren bir öğretmen sanır ki böylelikle çocuğu daha çok gayret göstermeye teşvik edecektir. Ne var ki çocuk aile içinde sert bir terbiye görmüşse, kırık notlarla eve dönmekten korkar, karneyi alıp eve götürmekten çekinir, belki de hiç uğramaz evin semtine ya da notlarda tahrifat yapar. Hatta böyle durumlarda canlarına kıyan çocuklara rastlanmıştır. Dolayısıyla, öğretmenler öğrencilere not verirken, verdikleri notların yol açabileceği sonuçları düşünmek zorundadır. Gerçi öğretmen, çocuğun evindeki yaşamdan ve bu yaşamın çocuk üzerindeki etkilerinden sorumlu değildir. Ama bunları göz önünde bulundurmak da bir öğretmenin boynunun borcudur. Anne ve baba gözü yükseklerde kimselerse, kötü bir karneyle eve gelen çocuk belki paylanıp azarlanacak, sitem ve suçlamalara konu yapılacaktır. Öğretmen biraz daha hoşgörüyle ve sevecen davransa, belki çocuk kendini toparlayıp yeni bir cesaretle işe sarılacak ve gerekli başarıyı elde edecektir. Ama çocuk derslerden hep kırık notlar alır da herkes kendisine sınıfın en başarısız öğrencisi gözüyle bakarsa, sonunda çocuğun kendisi de gerçekten böyle biri olduğuna inanacak ve durumun hep böyle sürüp gideceğini düşünecektir. Oysa en başarısız öğrenci bile durumunu düzeltme şansına sahiptir. Okulda arkadaşlarından geride kalan bir çocuğun yeni bir cesaret ve yeni bir şevkle işe sarılıp büyük başarılar elde edebilecek düzeye erişebileceğini gösteren yeterince örnek, hem de pek ünlü kişilere ait örnek vardır.
Çocukların, notların hiç yardımına başvurmadan birbirlerinin yeteneklerini çok isabetli şekilde değerlendirdiklerini görmek doğrusu ilginçtir. Çocuklar içlerinde kimin matematikte, kimin gramerde, kimin resim ve beden eğitiminde en üstün olduğunu bilir, birbirlerini çok iyi şekilde değerlendirirler. Ama pek sık yaptıkları bir hata vardır, kendilerinin bulundukları düzeyden daha yukarı çıkabileceklerini tasarlayamazlar. Önlerindeki kişileri görür, onlara asla yetişemeyeceklerini düşünürler. Bir çocuğun içine bir kez böyle bir inanç yerleşirse, ilerideki yaşam koşullarında da bu inanca bağlı kalacaktır. Erişkinlik döneminde de kendi başarı düzeyini başkalarının düzeyiyle kıyaslayarak değerlendirecek, bulunduğu düzeyden yukarı çıkamayacağına kendini inandıracaktır. Çocuklardan büyük kısmı bütün okul döneminde okudukları sınıflarda az çok aynı yeri korur. Ya ilk sıradakiler arasında kalırlar hep, ya orta sıradakiler ya da son sıradakiler arasında yer alırlar. Buna bakarak kiminin az, kiminin çok yetenekli olduğu sonucunu çıkarmak yanlıştır. Söz konusu durum daha çok onların kendi kendileri için koydukları sınırları, ileriye ne derece güvenle baktıklarını ve etkinlik alanlarının kapsamını gösterir. Arkadaşlarından hayli aşağı düzeydeki bir çocuğun arayı kapatıp şaşılacak ilerlemeler kaydetmesi asla işitilmedik bir şey değildir. Kendi kendilerine böyle sınırlar koymalarının ne kadar sersemce bir iş olduğunu çocuklar anlamalı, gerek öğretmen, gerek öğrenciler ortalama yetenek sahibi bir çocuğun kaydedeceği ilerlemelerin kalıtımla ilgili olduğu batıl inancından kendilerini kurtarmalıdır.
Eğitimde işlenen hataların en kötüsü, gelişim sürecinde kalıtımdan kaynaklanan sınırların varlığına inanmaktır. Böyle bir inanç, öğretmenlerle anne ve babalara kendi hatalarını görmezden gelip eğitsel çabalarında tembelliğe kaçmaları sonucunu doğurur, çocuklar üzerinde yapacakları etkinin sorumluluğunu üzerlerinden sıyırıp atmalarını sağlar. Sorumluluktan bütün kaçma girişimlerine karşı çıkılması gerekir. Eğittiği kişilerin karakter ve yetenek gelişimini kalıtımla açıklayan eğiticinin mesleğinde başarı sağlayabileceği umudunu nasıl içinde taşıyabileceğine akıl erdiremem. Beri yandan, kendi davranışlarıyla çabalarının çocukları etkilediğini gören bir eğitici, kalıtım kuramlarına sığınarak sorumluluktan yakasını kurtarmaya çalışmaz.
Burada sözünü ettiğim organik kalıtım değildir. Organ yetersizliğinin kalıtsallığı tüm kuşkuların üstündedir. Kalıtımla geçen bu tür yetersizliklerin kişinin ruhsal gelişimi için taşıdığı önem, yalnızca bireysel psikoloji tarafından doğru şekilde anlaşılmıştır. Organlarının ne ölçüde işlev gördüğünü çocuk içten içe yaşar, bilir, dolayısıyla gelişimini organsal yetersizliğine ilişkin görüşüne göre sınırlandırır. Ruhsal yeteneklerini sınırlandıran organsal yetersizliği değil, yetersizlik karşısında çocuğun takınacağı tutum ve bunun pratikteki sonucudur. Dolayısıyla, çocukta bir organ yetersizliği varsa en başta yapılacak şey, bunun yetenek ve karakterinde bir eksikliğe yol açacağı sonucunu çıkarabilmesine neden olacak şekilde davranmaktan kaçınmaktır. Aynı organ yetersizliğinin hem insanı büyük çabalara yöneltecek bir uyarı, hem gelişim sürecini kesinlikle baltalayan bir engel olarak algılanabileceğine önceki bölümlerde değinmiştik.
Böyle bir şeyi ilk kez öne sürdüğümde pek çok kişi beni bilimsel davranmamakla, gerçeklerle çelişen kişisel görüşleri savunmakla suçladı. Oysa ben, savunduğum görüşü kendi deneyimlerimden çıkardım, bunun doğruluğunu kanıtlayacak vaka sayısı da giderek arttı. Günümüzde pek çok psikiyatr ve psikolog benim görüşümü benimsemiş bulunuyor, karakterin kalıtımsal bazı parçaları içerdiği düşüncesi bin yıllardır sürüp gelmiş bir batıl inançtan başka şey değildir. Ne zaman insanlar sorumluluktan kaçmış ve kaderci bir görüşü benimsemişlerse, kalıtımsal karakter özellikleri öğretisi hemen hiç şaşmaksızın sahnede boy göstermiştir. Bu öğreti, en basit şekliyle bir çocuğun iyi ya da kötü bir insan olarak gözlerini dünyaya açtığı inancında açığa vurur kendini. Böyle bir inancın ne kadar saçma sayılacağını kanıtlamak zor değildir; hiçbir sorumluluk altına girmemek için duyulan alabildiğine güçlü bir istek böyle bir inancı ayakta tutabilir ancak. Karakter özelliklerine ilişkin diğer nitelemeler gibi, “iyi” ya da “kötü” nitelemesi de yalnız toplumsal yaşamla bağlantılı olarak bir anlam taşır, “başkalarının esenliği için yararlı” ya da “başkalarının esenliği için zararlı” yargısını önkoşul olarak gerektirir. Doğmadan önce çocuk, kastettiğimiz anlamda bir insan topluluğu içinde bulunmaz, doğduktan sonra ise her iki yönde gelişim olanağına sahiptir. İki yönden hangisine sapacağı, çevresinden ve kendi vücudundan kaynaklanacak izlenim ve duyumlara, beri yandan söz konusu izlenim ve duyumları değerlendiriş biçimine bağlıdır. Ama hepsinden çok bağlı olduğu şey, çocuğa verilecek eğitimdir.
Zihinsel yeteneklerin kalıtımında da durum belki o kadar açık değilse de yine buna benzer. Zihinsel yeteneklerin gelişimi için en önemli koşul, merak duygusudur; merak duygusunun da nasıl törpülendiğini, kalıtımın değil, çocuğun cesaret kaybının ve yenilgi korkusunun buna yol açtığını daha önce gördük. Beynin yapısının belli ölçüde kalıtımsal nitelik taşıdığına kuşku yoktur; ama beyin zihnimizin bir aracıdır, onun doğup çıktığı yer değildir. Yetersizlik bugünkü bilgimizle giderilemeyecek kadar büyük çapta değilse, zihinsel egzersizlerle onu giderebiliriz. Her üstün yeteneğin üzerindeki örtüyü kaldırdığımızda, karşımıza çıkacak olan, eşsiz bir kalıtımsal miras değil, yıllar yılı sürmüş bir paylaşım çabası ve bıkıp usanmadan sürdürülmüş bir egzersizdir.
Topluma kuşaklar boyu pek çok yetenekli kişi armağan etmiş ailelerde de kalıtımsal etkenleri varsaymamız için bir neden yoktur. Daha çok, aile üyelerinden birinin başarısının ötekileri uyarıp teşvik edici rol oynadığını, aile geleneğinin çocuklara gelenekte saklı tutkuların peşinden gidip onları talim ederek ve pratikte uygulayarak güçlenmelerine olanak verdiğini kabul ederiz. Diyelim büyük kimyacı Justus von Liebig’in bir eczacının oğlu olduğunu öğrendik, kendisindeki kimya yeteneğinin kalıtımsal nitelik taşıdığını düşünmeyiz. Çevresinin sevdiği bir konuyla uğraşmasına olanak verdiğini, başka çocuklardan büyük çoğunluğu henüz kimyadan bir şey anlamazken onun bu bilim dalına geniş çapta aşinalık kazandığını bilmek, durumu açıklamamız için yeterlidir. Mozart’ın anne ve babası müziği seven insanlardı ama Mozart’taki yetenek kalıtımla kendisine geçmiş değildi. Anne ve babası oğullarının müzikle ilgilenmesini istemişler, onu her bakımdan destekleyip teşvik etmişlerdi. Mozart küçük yaştan başlayarak müziksever bir çevre içinde yaşamıştı. Seçkin kişilerin yaşamöyküsünde çoğu zaman “erken yaşta böyle bir başlangıç” durumunun yer aldığını görürüz; dört yaşındayken piyano çalmışlar ya da henüz pek küçükken ailenin öbür bireyleri için öyküler kaleme almışlardır. Erken bir dönemde bir tutkunun esiri olmuş ve bu tutkuyu sürekli ruhlarında yaşatmışlardır. Belli bir konu üzerinde alabildiğine can ve gönülden geniş kapsamlı bir çalışmayı sürdürmüş, özgüvenlerini yitirmemiş, duraksamak ya da durmak diye bir şeyi akıllarından geçirmemişlerdir.
Gelişimde yerinden oynatılmaz sınırların varlığına inanan hiçbir öğretmen, bir çocuğun kendi gelişiminin önüne çektiği sınırları genişletmenin üstesinden gelemez. Bir çocuğa, “Sende matematik yeteneği yok.” diyen öğretmen, kendi konumunu kolaylaştırır belki; ama söylediği sözler, çocuğun cesaretini kırmaktan başka işe yaramayacaktır. Bu konuda benim kendi başımdan bir olay geçti: Birkaç yıl boyunca matematikte sınıfın kalın kafalı bir öğrencisiydim, kendim de matematik yeteneğinden düpedüz nasibini almamış biri olduğuma yürekten inanmıştım. Şansım yaver gitti, bir gün bir matematik problemini çözme başarısını gösterip buna hem kendim şaşırdım, hem öğretmenimi şaşkınlığa sürükledim. Bu başarı, matematik karşısındaki bütün tutumunu değiştirdi. O zamana kadar hiç ilgi duymazken, bu dersten zevk almaya başlamıştım, her fırsattan yararlanarak matematik konusundaki becerimi artırmaya çalışıyordum. Zamanla matematikte en başarılı öğrencilerden biri olup çıktım. Yaşadığım bu olay, sanırım olağanüstü yeteneklere ya da kalıtımsal becerilere ilişkin kuramların tutarsızlığını anlamama yardım etti.
Tıklım tıklım bir sınıfta bile karakterlerini tanımamız durumunda çocuklara aynı kalıptan çıkmış kimseler gibi davranmaz, aralarındaki ayrımları görebilir ve kendileriyle daha iyi bir diyalog kurabiliriz. Ne var ki sınıfların çok kalabalık oluşu kuşkusuz sakıncalıdır. Kalabalık sınıflarda bazı çocukların sorunları ortaya çıkarılıp kolay çözüme kavuşturulamaz. Bir öğretmenin bütün öğrencilerini esaslı biçimde tanıması gerekir, yoksa onların derslere ilgi duymasını ve çalışmalara katılmasını sağlayamaz. Çocukların pek çok yıl aynı öğretmende okumalarını ben yararlı görmekteyim. Bazı okullarda ise neredeyse altı ayda bir öğretmen değişir. Öğretmenlerden hiçbiri çocuklarla bir arada yaşayıp onların sorun ve sıkıntılarını öğrenecek fırsatı bulamaz, gelişimlerini izleyemez. Oysa üç dört yıl gibi bir süre boyunca aynı çocukları okutacak bir öğretmen, onların yaşam üsluplarındaki hataları çok daha kolay ele geçirip giderebilir, ayrıca sınıfı işbirliği içinde çalışan bir topluluğa dönüştürmeyi daha kolay başarır.
Sınıf atlatılması çocuk için seyrek durumlarda bir avantaj oluşturur; çocuk genellikle karşılayamayacağı beklentilerin yükü altında ezilir. Yaşça sınıf arkadaşlarından hayli büyük olması ya da arkadaşlarından daha hızlı tempoyla gelişip ilerlemesi koşuluyla bir çocuğa sınıf atlatılması düşünülebilir. Ne var ki sınıf bizim önerdiğimiz gibi birlik ve bütünlük içinde bir topluluk oluşturuyorsa, üyelerden birinin başarılardan bütün sınıf yararlanır. Aralarında parlak öğrencilerin bulunması sınıftaki öbür öğrencilerin daha çabuk ilerlemesini, daha başarılı olmasını sağlar. Kendilerini uyaracak, şevke getirecek bu parlak öğrencilerin aralarından alınıp bir üst sınıfa koyulması, birlik ve bütünlük içindeki topluluğun diğer üyelerine haksızlık olur. Sınıf atlatmak yerine üstün zekâlı bir öğrenciye normal sınıf ödevlerinden ayrı olarak ek ödevler verilmesi, örneğin kendisine resim çalışmaları yaptırılması daha uygun bir davranıştır. Bu ek ödevlerde elde edeceği başarılar sınıftaki diğer arkadaşlarının öğrenme arzusunu da güçlendirecek, onları yeni ilerlemelere özendirecektir.
Sınıfta bırakılmak daha da sakıncalıdır çocuk için. Sınıfta kalan bir öğrencinin gerek sınıfın, gerek evdekilerin rahatını kaçıracağını bilmeyen öğretmen yoktur. Döndürülen öğrencilerin hepsinde böyle bir durumla karşılaşılmaz kuşkusuz; küçük bir azınlık, kimsenin başını ağrıtmadan aynı sınıfta bir yıl daha okuyabilir ama sınıfta bırakılan çocukların büyük çoğunluğu bundan böyle hep arkadaşlarından geri kalır, aksak topal onları geriden izler, sınıf arkadaşları tarafından hor görülür, kendi becerilerine güven duymaz. Sorun hafife alınacak gibi değildir, okullardaki günümüz (1931) koşullarında ise çocukları sınıfta bırakmak olacak iş değildir. Ne var ki bazı öğretmenler kötü öğrencileri aynı sınıfta bir yıl daha okumak derdinden kurtarmayı başarmış, bunun için de tatillerden yararlanarak çocuklarla çalışmak ve kendilerine yaşam üsluplarındaki hataları göstermekten oluşan bir yöntem izlemişlerdir. Bu hataların ortaya çıkarılmasından sonra kötü öğrenciler bir sonraki sınıfta başarıyla okuma olanağına kavuşmuşlardır. Gerçekten de başarısız öğrencilere yardım edebilmenin tek yolu budur: Beceri ve yeteneklerini değerlendirmede içine düştükleri hataların kendilerine gösterilmesiyle çocuklar özgürlüğüne kavuşur, bağımsız olarak çalışıp ilerleyebilecek duruma gelir.
Öğrencilerin zeki ve daha az zeki diye gruplara ayrılarak değişik sınıflarda okutulduğu bütün okullarda bir şey dikkatimi çekmiştir. Söyleyeceklerim Avrupa’daki okullar içindir, Amerika’daki okullar için de söz konusu edilebilir mi, bilmiyorum: Yardımcı sınıflarda geri zekâlı çocukları yoksul ailelerin çocuklarıyla bir arada gördüm hep. Zeki öğrencilerin okuduğu sınıfları ise varlıklı ailelerin çocukları doldurmaktaydı. Bunun da nedenini anlamak kolaydır. Yoksul ailelerin evlerindeki çocuklar gereği gibi okul yaşamına hazırlanamaz. Bu evlerde anne ve babalar pek çok sorunla boğuşup durur, çocukları için fazla zaman ayıramaz, beri yandan kendi eğitim düzeyleri de belki çocuklarına gereği gibi yardıma elverecek durumda değildir. Ben, okul yaşamına doğru dürüst hazırlanmamış öğrencilerin geri zekâlı çocuklarla bir arada okutulmasına karşıyım. İyi yetişmiş bir öğretmen çocukların okula hazırlanmışlıklarındaki boşlukları nasıl dolduracağını bilir; kendilerinden daha iyi hazırlanmış çocuklarla bir sınıfta okutulmaları söz konusu çocuklara çok şey kazandıracaktır. Yardımcı sınıflara yerleştirilmeleri durumunda ise neden böyle bir şeye başvurulduğunu genellikle bilirler, normal sınıflarda okuyan çocuklar da bunu bilir ve onlara yukarıdan bakar. Bu da yardımcı sınıflarda okuyan çocukların cesaretlerini yitirip kişisel üstünlük peşinde koşmalarını büyük ölçüde kamçılar. Karma okulların her bakımdan desteklenmesi gerekir. Karma okullardaki öğretim kızların ve oğlanların birbirlerini daha iyi tanımalarını sağlar, karşı cinsten olanları işbirliği içinde çalışmaya alıştırır. Ama karma okullardaki eğitimin her derde deva bir ilaç olduğunu sanan kimse yanılır. Karma eğitim kendine özgü sorunlar çıkarır karşımıza ve bu sorunlar teşhis edilip çözüme kavuşturulmadı mı, kız ve oğlanlar karma eğitimde normal eğitimdekinden daha çok birbirinden uzaklaşır. Örneğin, karma eğitimde karşılaşılan sorunlardan biri, kızların gelişiminin on altı yaşına kadar oğlanlarınkinden daha hızlı bir seyir izlemesidir. Bunu bilmeyen oğlanlar özgüvenlerini korumada zorlanır, kızların kendilerini geride bırakıp öne geçtiklerini görerek yılgınlığa kapılırlar. İlerideki yaşamlarında karşı cinsiyettekilerle rekabetten korkar çünkü daha önceki yenilgilerini bir türlü unutamazlar. Karma eğitimi savunan ve bunun beraberinde getireceği sorunların bilincinde olan bir öğretmen çalışmalarında pek çok başarı sağlayabilir. Ne var ki bütün kalbiyle karma eğitimi onaylamayıp zevkle işe sarılmazsa, çalışmalardan hiçbir başarı elde edemeyecektir. Bir diğer sorun da çocukların doğru dürüst eğitilip gözetim altında tutulamaması durumunda, cinsel taşkınlıklarıyla karşılaşılacak oluşudur. Okullarda cinsellik eğitimi hayli karmaşık bir sorundur. Sınıf, cinsellik eğitimi için uygun yer değildir. Bütün sınıfı düşünerek konuşan bir öğretmen, sınıftaki her çocuğun kendisini gereği gibi anlayıp anlamadığını saptayamaz. Çocukların böyle bir şeye önceden hazırlanmış olup olmadıklarını ya da yeni öğrendikleri şeyleri yaşam üslupları içerisine nasıl yerleştireceklerini bilmeden yapacağı konuşmayla belki de onlarda gereksiz kimi cinsel heves ve arzular uyandıracaktır. Cinsellik konusunda bildiklerinden daha fazla şeyler bilmek isteyip tek başına öğretmene giden ve ona sorular yönelten bir çocuğa elbette öğretmen doğruyu söyleyecek, sorulara açık seçik yanıtlar verecektir. Böyle bir çocukla yapacağı söyleşi sırasında onun bilmek istediği şeyi anlar öğretmen, kafasını kurcalayan sorunun çözümü için gereken yolu kendisine gösterir. Ama bir sınıfta sürekli cinsellik konuları üzerinde durulması sakıncalıdır. Bunun bazı çocuklarda yanlış anlamalara yol açacağı adeta kesindir, cinselliğin fazla önem taşımayan bir sorun gibi ele alınması ise uygun görülemez.
Çocukların dilinden biraz anlayan herkes onları ve onların yaşam üsluplarını pek çok tipe ayırmakta güçlük çekmeyecektir. Bir çocuğun işbirliğine isteklilik derecesini hal ve tavrına, bakışına, karşısındakini dinleyişine, öbür çocuklarla kendi arasına koyduğu mesafeye, dostluk kurmadaki çabukluğa, dikkat etme ve dikkatini bir konu üzerinde yoğunlaştırma yeteneğine bakarak anlayabiliriz. Ödevini evde unutan ya da kitaplarını kaybeden bir çocukla karşılaştığımızda, okulla başının pek hoş olmadığını anlarız hemen. Bu durumda bize düşen, çocuğun neden okulu sevmediğini bulup çıkarmaktır. Başka çocuklarla oynamaya yanaşmadığını gördüğümüzde, yalnızlığa itilmiş, ürkek ve otistik bir çocuk olduğunu biliriz. Ödevlerini yaparken hep başkalarından yardım istemesi, bağımsız davranamadığını ve başkalarının desteğine muhtaç biri sayıldığını gösterir.
Bazı çocuklar vardır, ancak övülüp takdir edildikleri zaman çalışırlar. Öğretmenlerin ilgisini çekebildikleri sürece pek çok şımarık çocuğun okulda küçümsenmeyecek başarılar elde ettiği görülür. Ama öğretmenin özel ilgisini yitirir yitirmez işler karışır. Çevrelerinde kendilerine kulak veren kimse yoksa, ortaya koyabilecekleri bir başarı da yoktur; kendilerine değer veren kimseyi bulamadılar mı, çalışma şevkleri sönüp gider. Böylesi çocuklar için matematik çoğunlukla büyük bir baş belası ve sorun oluşturur. Kendilerinden bazı kuralları ya da cümleleri ezberlemeleri istendi mi işin içinden pek güzel çıkar ama kimseden yardım görmeksizin bir matematik ödevini çözmeleri gerekince kala kalırlar. Bu her ne kadar fazla önem taşımaz bir şeymiş gibi görünürse de özellikle başkalarından sürekli destek ve ilgi bekleyen çocuklar toplumsal yaşamımız için en büyük tehlikeyi oluşturur. Söz konusu davranışları hiç değişmeden kalırsa büyüdüklerinde de başkalarının yardım ve desteğine hep gereksinim duyacak, böyle bir beklenti içinde yaşayacaklardır. Ne zaman karşılarına çözmeleri gereken bir ödev çıksa, kendi yerlerine başkalarının ödevi çözmesini amaçlayan bir davranışla buna tepki göstereceklerdir. Yaşamları boyu başkalarının esenliğine hiçbir katkıda bulunmayacak, tersine ellerinden geldiği kadar sorumluluklarını başkaları üzerine yıkmaya çalışacaklardır.
Bir diğer çocuk tipi de başkalarının dikkat ve ilgisini her zaman kendi üzerinde toplamak ister, bunun yapılmaması durumunda birtakım yaramazlıklara başvurur, bütün sınıfın huzurunu bozar, öbür çocukları da ayartır, kısaca herkes için bir baş belası kesilir, bu yoldan amacına ulaşmaya çalışır. Suçlama ve cezalandırmalardan hiç etkilenmez hatta bunları bir övünç vesilesi sayar. Görmezden gelinmektense sopadan geçirilmeyi yeğler, davranışları yüzünden çektiği acılara, bunlardan duyduğu zevke karşılık ödenmiş bir diyet gözüyle bakar sadece. Cezalandırmalar pek çok çocuk için yaşam üsluplarını bundan böyle de sürdürmelerini teşvikten başka bir anlam taşımaz. Çocuk olup bitene, kimin daha çok dayanacağını ortaya çıkarmak için düzenlenmiş bir yarış, bir oyun gözüyle bakar. Yarıştan zaferle çıkan da hep kendisi olur çünkü yarışmanın nasıl sonlanacağını belirlemek kendi elindedir. Bu yüzden, anne ve babalarıyla öğretmenlerine karşı savaş açmış çocukların bazen kendilerini dayak yerken ağlamayıp gülmeye alıştırdıkları görülür.
Tembelliği anne babasıyla öğretmenlerine doğrudan yöneltilmiş bir saldırı anlamı taşımayan tembel bir çocuk, hemen her zaman gözü yükseklerde hırslı biridir, bu yüzden yenilgiden korkar. “Başarı” öyle bir sözcüktür ki herkes değişik şekilde anlar bunu ve bazen bir çocuğun yenilgi saydığı şeyin ne olduğunu bilmek insanı şaşırtır. Başkalarından ileride değillerse, kendilerini yenilgiye uğramış hisseden pek çok insan vardır. Böyleleri bir işte başarı elde etseler bile, başkaları aynı işte daha başarılıysa, elde ettikleri başarı kendi açılarından bir yenilgidir. Tembel çocuk için bir yenilgi asla söz konusu olmaz, çünkü sınavdan sürekli kaçar. Önünde bekleyen ödevi çözmeye yanaşmaz, başkalarıyla bir yarışa girip girmeyeceği konusunda karar vermeyi hep ileri bir tarihe erteler. Herkes, fazla tembel olmasa kendisinden çözüm bekleyen sorunların başarıyla üstesinden geleceği görüşünü taşır az çok, kaçıp kaçıp o cennet ülkeye sığınır: “Çalışayım yeter ki altından kalkamayacağım güçlük yoktur!” Her başarısızlık durumunda başarısızlığının önemini küçültmeye bakar, bu yoldan özgüvenini ayakta tutmaya çalışır. Kısaca şöyle der kendi kendine: “Tembellik işte, yoksa istesem başarmam işten değil.”
Bazen tembel öğrenci şu sözleri işitir öğretmeninden: “Doğru dürüst çalışsan pekâlâ sınıfın birincisi olabilirsin.” Madem ki haylazlıkla kendine bu kadar parlak bir ün sağlayabiliyor, bu ünü çalışarak ne diye kaybetsin tembel öğrenci? Tembelliğinden el çekse, belki gizli kalmış bir dehanın sahibi olduğu ününe veda etmesi gerekecektir. Belki başarabileceği değil, başardığı işler dikkate alınarak hakkında bir yargıya varılacaktır. Tembel bir çocuğun tembelliğiyle sağladığı bir diğer avantaj da şudur: En sonunda karar verip yapacağı birazcık çalışmadan ötürü övgü konusu yapılır. Herkes onun bu küçük başarısına bir düzelmenin belirtisi gözüyle bakar, onu daha başka başarılı çalışmalara teşvik için hiçbir zahmetten kaçmaz. Oysa çalışkan bir çocuğun ortaya koyacağı aynı büyüklükte bir başarı için kimse ağzını açıp övücü bir söz söylemez. Böylece tembel çocuk başkalarının kendisine yönelik beklentilerinin sırtından geçinip gider. Tembel çocuk da kendisi zahmet çekmeden başkaları sayesinde her istediğine kavuşan el bebek gül bebek büyütülmüş bir çocuktur.
Her yerde karşımıza çıkan ve teşhiste hiç güçlük çekmediğimiz bir diğer çocuk tipi de arkadaşları arasında önder rolünü oynayan çocuktur. İnsanlığın gerçek önderlere gereksinimi vardır ama başkalarının esenliği için önder rolünü üstlenecek kişiler olacaktır hepsi ve böyle kişileri de bulmak kolay değildir. Önderliği ele geçiren çocukların büyük bölümü arkadaşlarını tahakkümleri ve emirleri altına almaktan zevk duyarlar yalnızca; ancak böyle bir koşuldan yola koyularak başka çocukların arasına karışırlar. Dolayısıyla, bu tip çocukları bekleyen gelecek hiç de parlak değildir, böylelerinin ileride birtakım sorunlarla karşılaşacağı kesindir; önder mizaçlı iki kişinin evlilikte, iş yaşamında ya da toplumsal yaşamda bir araya gelmesi trajik, trajik olmazsa komik bir manzara oluşturur. Bu iki kişiden her biri karşısındakini sultası altına almak ve kendi üstünlüğünü karşısındakine kabul ettirmek için fırsat kollayıp durur. Nazlı büyütülmüş bir çocuğun önder rolünü oynayıp kendilerine emirler yağdırmasından bazen ailenin yaşlı üyeleri hoşlanır, güler, çocuğu teşvik edip cesaretlendirirler. Ne var ki öğretmenler çocuktaki bu karakter özelliğinin toplum yaşamında kendisine pek yarar sağlamayacağını kısa sürede anlar, bilirler.
Toplumda her zaman değişik tipte çocuklar olacaktır; amacımız onları asla belirli bir şablona uydurmak ya da belirli şemalar halinde tasnif etmek değil fiyaskolara ve başarısızlıklara yol açtığı deneylerle saptanmış karakter özelliklerinin gelişimine set çekmektir; bu gelişimlerin çocuklukta görece kolay önü alınabilir ya da gelişim bozuklukları görece kolay düzeltilebilir. Bunun tersi bir davranışın erişkin yaşa gelen çocuğun başkalarıyla bir arada sürdüreceği toplumsal yaşam üzerinde hayli olumsuz ve üzücü etkileri görülebilir. Çocukluktaki gelişim hatalarıyla erişkin yaştaki başarısızlıklar doğrudan birbirine bağlıdır. Başkalarıyla toplumsal işbirliği içinde çalışmayı öğrenmemiş çocuk geleceğin nevrozlusu, alkoliğidir; ileride suç işler ya da kendi canına kıyar. Erişkinlikte korku nevrozlusu olarak karşımıza çıkan kişi çocukluğunda karanlıktan, yabancı insanlardan ya da yeni durumlarla yüz yüze gelmekten korkmuş biridir. Melankoliklerin ise çocukluklarında gözü yaşlı kimseler olduklarını biliyoruz. Günümüzün toplumsal koşullarında bütün anne ve babalara ulaşmamız, çocukları eğitirken hatalardan kaçınmada kendilerine yardım etmemiz umudu yoktur. Ama bütün öğretmenlere ve onların aracılığıyla bütün öğrencilere ulaşmayı umabilir, daha önce yapılmış eğitim hatalarını düzelterek çocukları bağımsız, geleceğe güvenle bakan, toplumsal bilinci içeren bir yaşama hazırlayabiliriz. Kanımca böyle bir çalışma, insanlığın gelecekteki esenliği için en çok bel bağlanabilecek umuttur.
Böyle bir amacı göz önünde tutarak yaklaşık on beş yıl önce (1915) Viyana’da ve Avrupa’nın diğer kentlerinde pek değerli oldukları zamanla anlaşılan Bireysel Psikoloji Eğitim Danışma Merkezleri’ni kurmaya başladım. Yüce amaçlar ve büyük umutlar güzel şeylerdir; ama denenip sınanmış yöntemler olmaksızın bütün güzel amaçlar hiçbir önem taşımaz. On beş yıllık deneyimlerime dayanarak şunu söyleyebilirim ki eğitim danışma merkezleri kesinlikle başarılı olmuştur. Söz konusu merkezler, elden gelen en iyi şekilde çocukların sorunlarını çözüme kavuşturma ve çocukları toplumun sorumluluk bilincine sahip bireyleri olarak eğitebilme olanağını bize sunmaktadır.
Kuşkusuz bireysel psikolojinin ilkelerine göre yönetilmeleri durumunda eğitim danışma merkezlerinin hepsinden başarılı olacağına inanıyor ama bu merkezlerin diğer psikoloji okullarına mensup psikologlarla işbirliği yapmaması için de neden görmüyorum. Hatta eğitim danışma merkezlerinin diğer psikoloji ekolleriyle bağlantı içinde kurulmasını ve elde edilen başarıların birbirleriyle karşılaştırılmasını her zaman savunmuşumdur.
Eğitim danışma merkezlerinde izlenen yönteme göre, iyi yetiştirilmiş olup öğretmenlerin, anne babaların ve çocukların sorunlarına aşina bir psikolog, bir okulun öğretim kadrosuyla bağlantı kurar, öğretmenlerin çalışmaları sırasında karşılaşacakları sorunları kendileriyle konuşup tartışır. Okulu her ziyaretinde şu ya da bu öğretmen, şu ya da bu çocuğun durumunu ve çocukla ilgili olarak saptanan sorunu psikoloğa anlatır. Çocuk tembeldir belki ya da geçimsiz, kavgacı biridir, okuldan kaçmakta, hırsızlık yapmakta ya da derslerde gereken ilerlemeyi gösterememektedir. Psikolog konuyla ilgili deneyimleriyle sorunun çözümüne ilk katkıda bulunur; ardından sorun üzerinde söyleşiler başlar. Çocuğun aile yaşamı, karakteri ve gelişimi ele alınır, sorunların ilk kez kendilerini açığa vurduğu koşullar gözden geçirilir. Öğretmen ve psikolog, sorunun nereden kaynaklandığını bulup çıkararak nedenlerini gidermenin yollarını arar. Her ikisi de bu gibi konularda deneyim sahibi olduklarından kısa sürede ortak bir karara varırlar.
Psikoloğun okula geldiği gün anne ve baba da orada hazır bulunur. Öğretmenle psikolog anneyle en iyi nasıl konuşulacağı, anne üzerinde nasıl etkili olunacağı ve çocuğun başarısız olmasının nedeninin kendisine en iyi nasıl açıklanacağı konusunda görüş birliğine vardıktan sonra anne çağrılır. Anne de konuya ilişkin kendi bildiklerini oradakilere aktarır. Psikologla anne arasında bir söyleşi başlar; psikolog çocuğa nasıl yardım elinin uzatılacağına ilişkin olarak anneye önerilerde bulunur. Genellikle bu danışıp görüşmeden pek memnunluk duyan anne, sorunun çözümü için öğretmen ve psikologla seve seve işbirliği yapar. Annenin olası itirazları karşısında psikologla öğretmen tarafından benzer vakalar ele alınıp üzerinde konuşulur, annenin çocuğu üzerinde uygulayabileceği birtakım kararlara varılır.
Sonunda çocuk içeri alınır, psikolog çocukla konuşur. Ama konuşma çocuğun hatalarını konu almaz, çocuğun karşı karşıya bulunduğu güçlükler üzerinde durulur. Psikolog, kendisini doğru dürüst gelişmekten alıkoyan nedenler konusunda çocuğun ne düşündüğünü, nasıl bir görüşe sahip olduğunu araştırır, örneğin çocuk evde kendisinin ikinci plana itilip kardeşlerine daha çok ilgi gösterildiği kanısında mıdır vb. saptamaya çalışır. Çocuğu paylayıp azarlamaz; söyleşi, çocuğun yeni bir perspektiften durumu değerlendirmesini sağlayacak dostça bir hava içinde geçer. Psikolog böyle bir inceleme ve araştırmaya yol açan hatasına değinmek isterse, bunu bir varsayım kılığına büründürerek açığa vurur ve çocuktan bu konuda ne düşündüğünü öğrenmek ister. Bu tür bir çalışmada deneyim sahibi olmayan biri, durumu çocuğun ne kadar iyi kavrayıp tutum ve davranışını kısa sürede değiştirebildiğini görerek şaşıp kalacaktır.
Kendilerine bu yöntemi öğrettiğim bütün öğretmenler durumdan hayli memnundur ve söz konusu yöntemden vazgeçmek için hiçbir neden görmemektedir. İzlenen yöntemle okulda öğrencilerin çalışmaları daha doyurucu ve başarılı nitelik kazanmaktadır. Öğretmenlerden hiçbiri böyle bir yöntemin beraberinde getirdiği çalışmayı ek bir yük gibi hissetmemekte çünkü normalde kendilerini yıllarca uğraştırıp sıkıntıya sokacak bir sorunu yarım saatte, hatta ondan da kısa bir süre içinde çözüme kavuşturabilmektedir. İşbirliği ruhu bütün okulda güçlenmekte, az bir zaman sonra okulda ağır vakalarla karşılaşılmamakta, yalnızca küçük hataların tedavisi gerekmektedir. Öğretmenlerin kendileri gerçek psikologlar gibi çalışmakta, kişilikte saklı yatan birlik bütünlüğün, kişiliğin dışavurumlarındaki tutarlılığın ne olduğunu bilmektedirler. Gün boyunca herhangi bir sorunla karşılaştıklarında kendileri çözebilmektedir bunları. Bütün öğretmenlerin bu yolda eğitilmeleri durumunda psikologlara gerek kalmayacağını gerçekten umabiliriz.
Diyelim ki bir öğretmenin sınıfında tembel bir öğrenci vardır, öğretmen sınıfa tembellik üzerine bir söyleşi önerisinde bulunur. Söyleşiyi de şu sözlerle başlatır: “Nereden kaynaklanıyor bakalım bu tembellik? Nasıl bir amaç güdüyor? Neden tembel bir çocuk zamanla değişmeyip tembel kalıyor hep? Bu konuda bizim yapabileceğimiz ne olabilir?” Söyleşinin ardından çocuklar konuşmaya başlayıp bir karara varacaklardır. Böyle bir söyleşinin kendisi için yapıldığını tembel çocuk bilmez ama söyleşiye konu olan sorun kendi sorunudur, söyleşiye ilgi duyar ve konuşmalardan birçok şey öğrenir. Ama sertlikle üzerine gidildiğinde, öğreneceği hiçbir şey olmayacaktır; söyleşiye kulak vermesi durumunda ise işittiği şeyler üzerinde düşünecek ve tembelliğe ilişkin görüşünü belki değiştirecektir.
Kimse bir sınıftaki öğrencileri, onların arasında yaşayıp onlarla birlikte çalışan öğretmen kadar iyi tanıyamaz. Bir öğretmen pek çok değişik tipte çocuk bulur karşısında; becerikli biri olsun yeter ki çocuklardan her biriyle diyalog kurabilir. Bir çocuğun aile çevresinden okula taşıyıp getirdiği gelişim hatalarını ileride de koruması ya da bunları düzeltebilmesi, öğretmene bağlıdır. Anne gibi öğretmen de insanlığın geleceğinin bir bekçisidir ve görebileceği hizmet tüm övgülerin üstündedir.
Alfred Adler
Yaşamın Anlam ve Amacı
Almancadan Çeviren: Kâmuran Şipal