Bertrand Russell: Evrime karşı geçerli bir savları olsaydı öğretilmesini yasalarla engellemezlerdi

Katolik okullardaki çocuklar protestanların kötü olduğuna, İngilizce konuşulan bütün ülkelerdeki bütün okullardaki çocuklar ateistlerin kötü olduğuna, Fransa’daki çocuklar Almanların, Almanya’daki çocuklar Fransızların kötü olduğuna inanırlar.

Kötülüklerin kaynağı sistematik bir politik disiplin altına alma uygulamasındadır. Eğitimden sorumlu makamlar çocuklara, dinlerin varsayması gerektiği gibi, ruhları kurtarılacak insanlar olarak bakmıyorlar. Onlar çocukları gösterişli ve heybetli sosyal planlarının hammaddesi olarak görüyorlar; geleceğin fabrika “işçileri”, savaşın “süngüleri”, ya da bunların benzerleri olarak. Her öğrencinin, kendine özgü hakları ve kişiliği olan, başlı başına bir amaç oluşturduğunu göremeyen; onları sadece bul-yap bilmecesinin bir parçası, taburunun bir eri, devletin bir vatandaşı sayan kimseler eğiticilik yapmaya elverişli değildir. İnsan kişiliğine saygı her sosyal problemde, ama özellikle eğitimde, bilgeliğin ilk koşuludur.

Eğitimde Özgürlük ve Otorite – Bertrand Russell << Öncesi]

Herhangi bir aşamada daha fazlasının gerekli olduğu da kuşku götürür. Yapılacak şey çocuğa veya gence bilginin edinilmeye değer bir şey olduğunu hissettirmektir. Bu bazen zor olur; çünkü gerçekte bilgi, öğrenmeye değmeyen birşeydir. Bir başka zorluk da, tek bir doğrultuda oldukça çok bilginin yararlı olduğu durumlarda ortaya çıkar; öyle ki, başlangıçta öğrencinin sadece canı sıkılır. Ancak böyle durumlarda zorluk aşılamayacak ölçülerde değildir. Örneğin matematik öğretimini ele alalım.

Oundle’lu Sanderson hemen bütün erkek öğrencilerinin makinelere ilgi duyduğunu farketti ve onlara oldukça gelişmiş makineler yapma olanağı sağladı. Makinelerin yapımı sırasında bazı hesaplar yapmaları gerekti; ve böylelikle, çok hevesli oldukları yapıcı girişimin başarısı için gerekli olan matematiğe karşı da ilgileri gelişti. Bu yöntem pahalıdır; öğretmenin de sabırlı ve becerikli olmasını gerektirir; fakat öğrencinin içgüdüleriyle uyumludur; bu nedenle de daha az can sıkıntısı, daha çok çaba içermesi olağandır. Çaba, hem hayvanlar hem de insanlar için doğaldır; ancak bu içgüdüsel bir itiden kaynaklanan bir çaba olmalıdır. Bir futbol maçı bir değirmen çarkına bağlanıp onu çevirmekten daha çok çaba gerektirir. Ancak bunlardan birisi eğlence, öteki ise bir cezadır. Zihinsel çabanın ancak nadiren zevk verici olduğunu varsaymak yanlıştır. Gerçek olan şudur ki, onun zevkli bir şey olması için bazı koşullar gereklidir; ve de eğitimde bu koşulları yaratmak için son zamanlara kadar bir girişimde bulunulmamıştır.Bu koşulların başlıcaları şunlardır: önce, çözümü arzu edilen bir problemin varlığı, sonra da bir çözüm elde etmenin olanaklı olabileceği umudu.

David Copperfield’in aritmetik öğrenme yolunu anımsayalım: “Dersler bittikten sonra daha da beteri başlar: korkunç bir aritmetik problemi. Bu benim için hazırlanmıştır ve Mr. Murdstone bana sözlü olarak sorar: Bir peynirciye gidip, her biri dört buçuk penny’den beş bin çift Gloucester peyniri alsam, ne kadar ödeyeceğimi hesapla. Bunun, kızı Miss Murdstone’u içten içe pek sevindirdiğini görürüm. Akşam yemeğine kadar hiçbir sonuç alamadan, hiçbir ipucu göremeden, bu peynirler üzerinde düşünür dururum. Taştahtanın tozları yüzümü kaplamış, tam bir meleze dönmüşken yemekte bana, peynirlere eşlik etmek üzere yalnızca bir dilim ekmek verirler; ben de gecenin geri kalan kısmını utanç içinde cezalı olarak geçiririm.” Bu zavallı çocuktan peynirlere ilgi duyması ya da problemi çözebilmesi beklenemezdi. Eğer belirli büyüklükte bir kutu yapmak isteseydi ve ona yeterince tahta ve çivi almak için harçlığını biriktirmesi söylenseydi hesap gücü şaşılacak ölçüde kamçılanırdı.

Bir çocuğun çözmesi istenen bir problemde varsayımsal hiçbir öge bulunmamalıdır. Bir zamanlar genç bir çocuğun kendi aritmetik dersini anlattığı bir yazı okumuştum. Öğretmeni şöyle bir problem sormuş: Eğer bir at bir tayın üç katı değerinde ise, tayın fiyatı da 22 pound ise, atın fiyatı ne olur? Çocuk “At hiç düşmüş müydü?” diye sorar. Öğretmen “Bu hiç farketmez” deyince çocuk “Ama James -seyis- bunun çok farkettiğini söylüyor.” der. Kuramsal doğruları kavrama becerisi mantık yetisinin en son gelişen aşamasıdır ve çok küçük çocuklardan beklenmemelidir. Biraz konu dışına çıktık; şimdi ana temaya dönelim.

Ben, uygun dürtülerle bütün çocukların entellektüel ilgilerinin harekete geçirilebileceği fikrinde değilim. Bazılarının zekası ortalamanın çok altındadır; onlar için özel yöntemler gerekir. Zeka düzeyleri çok farklı çocukları aynı sınıfa koymak çok sakıncalıdır. Daha zeki olanların iyice bildikleri şeyler anlatılırsa canları sıkılır; daha az zeki olanlar ise henüz kavramadıkları şeylerin temelde bilinen şeyler olarak düşünülmesinden üzüntü duyarlar. Konular ve yöntemler öğrencinin zeka düzeyine göre ayarlanmalıdır. Macaulay Cambridge’de matematik öğrenmeye zorlanmıştı; ancak bunun zaman kaybından başka bir şey olmadığı mektuplarından açıkça anlaşılıyor. Ben de Latince ve Grekçe öğrenmeye zorlanmıştım. Bunu hiç istemiyordum; artık konuşulmayan dilleri öğrenmenin saçma olduğunu düşünüyordum. Yıllar boyu sürecek bu klasik öğrenimden sağlayacağım biraz yararı büyüdüğüm zaman bir ay içinde elde edebilirdim. En zorunlu olan bilgiler verildikten sonra, eğilimler dikkate alınmalı ve öğrencilere sadece kendilerinin ilgi duyduğu şeyler öğretilmelidir. Bn yöntem, sıkıcı olmak kolaylarına giden öğretmenlere, hele gereğinden çok çalıştırılıyorlarsa, ağır gelir. Bu güçlükler, öğretmenlerin çalışma saatlerini azaltarak, onları öğretme sanatı konusunda eğiterek aşılabilir. Bu eğitim ilkokul öğretmeni yetiştiren okullarda halen verilmektedir; ama üniversitelerde ve genel okullarda yoktur.

Eğitimde özgürlüğün çeşitli yönleri söz konusudur. İlk olarak öğrenme ve öğrenmeme özgürlüğü gelir. Sonra, ne öğretileceği konusunda özgürlük vardır. Yüksek öğretimde fikir özgürlüğü söz konusu olur. Öğrenme ve öğrenmeme özgürlüğü çocuklukta ancak bir ölçüde kabul edilir. Geri zekalı olmayan herkesin okuma yazma bilmesi güven altına alınmalıdır. Sadece fırsat sağlamakla bunun ne ölçüde gerçekleşebileceği ancak deneyerek anlaşılabilir.Yalnız fırsat yeterli olsa bile, bu fırsat çocuklara ulaştırılmalıdır. Gerekli koşullar yoksa çocukların çoğu sokakta oynamayı yeğlerler. Daha ileri yaşlarda tercihler, örneğin üniversiteye gidip gitmeme, gençlerin kendilerine bırakılmalıdır; bazıları gitmek ister, bazıları istemez. Bu giriş sınavları kadar iyi bir seçim ilkesidir. Derslere çalışmayan hiç kimsenin üniversitede kalmasına izin verilmemelidir. Yıllarını üniversitede boşuna harcayan zengin gençler hem başkalarının cesaretini kırar, hem de kendileri bir işe yaramamayı öğrenirler. Üniversitede kalabilmek için çok çalışma zorunluluğu getirilirse üniversiteler entellektüel uğraşlardan hoşlanmayan kişiler için çekici olmaktan çıkar.

Ne öğrenileceğine karar verme özgürlüğü şimdikinden çok daha fazla olmalıdır. Konuları birbiriyle olan doğal yakınlıkları bakımından gruplamanın gerekli olduğu kanısındayım. Seçmeli ders sisteminin ciddi sakıncaları vardır; gençleri birbiriyle hiç ilgisi olmayan dersler seçmekte özgür bırakır. Sınırsız mali olanaklarla bir düş ülkesinde, Ütopya da, eğitimi örgütlüyor olsaydım on iki yaşlarındaki her çocuğa klasik bilgiler (Grek ve Latin edebiyatı, sanatı ve kültürü), matematik ve bilim dersleri aldırırdım. İki yıl sonra çocuğun yeteneklerinin hangi yönde olduğu ortaya çıkar, çocuğun hoşlandığı konular güvenli bir gösterge oluştururdu; yeter ki “işin kolayına kaçma”lar olmasın.

On dört yaşından sonra da, istedikleri takdirde belli konularda derinleşmelerine izin verirdim. Bu uzmanlaşma, önceleri çok geniş alanları kapsar, eğitim ilerledikçe daha belirgin sınırlarda yoğunlaşırdı. Her konuda bilgi sahibi olmak çağımızda artık olanaksızlaşmıştır. Gayretli bir kimse biraz tarih ve edebiyat öğrenebilir, ki bunlar da klasik konuları ve çağdaş dilleri bilmeyi gerektirir. Veya matematiğin bazı konularını, veya bir ya da iki bilim dalında bir şeyler öğrenebilir. Ancak her alanda eğitim ideali artık söz konusu değildir; bilgilerin çoğalması onu yoketmiştir. Çeşitli özgürlükler arasında gerek öğretmenler gerek öğrenciler açısından en önemli olanı düşünce özgürlüğüdür ve bu hiçbir sınırlama gerektirmeyen tek özgürlük türüdür. Bu özgürlüğün var olmadığını göz önüne alarak, lehinde ileri sürülen savları özetlemekte yarar vardır.

Düşünce özgürlüğü lehindeki temel sav bütün inançlarımızın kuşku götürür olmasıdır. Eğer doğru olanı kesin olarak bilirsek onun öğretilmesi de söz konusu olur. Bu durumda da, doğru, özünde var olan akla uygunluk sayesinde, otoriteye başvurulmaksızın öğretilebilir.

Çarpım tablosu hakkında heretik (yerleşmiş kanılara aykırı düşen) düşünceleri olan bir kişinin aritmetik öğretmesini yasaklayan bir yasa çıkarmaya gerek yoktur. Çünkü bu durumda, doğru kendini göstermektedir; cezalarla korunması gerekmez. Devlet bir doktrinin öğretilmesini sağlamak için işe karışıyorsa, nedeni bu doktrinin doğruluğu hakkında kesin kanıt olmamasıdır. Bu demektir ki, öğretilen şey doğru olsa bile, eğitimce dürüst değildir. New York eyaletinde komünizmin iyi olduğunu öğretmek, son yıllara kadar yasaya aykırıydı; Sovyet Rusya’da ise komünizmin kötü olduğunu öğretmek yasaya aykırıdır. Bu görüşlerden birinin doğru, ötekinin yanlış olduğu kuşkusuzdur; ancak hiç kimse hangisinin doğru olduğunu bilmiyor. Ya New York eyaleti ya da Sovyet Rusya doğru olanı öğretiyor, yanlış olanı yasaklıyor; ancak her ikisi de dürüst olarak öğretmiyor. Çünkü her ikisi de kuşku götürür bir önermeyi kesinmiş gibi dile getiriyor.

Doğruluk ile dürüstlük arasındaki fark bu bağlamda çok önemlidir. Doğruluk tanrılara özgüdür; bizim bakış açımızdan ise ancak yaklaşabildiğimiz, fakat ulaşmayı bekleyemeyeceğimiz bir idealdir. Eğitim bize doğruya elden geldiği kadar yakınlaşma yeteneği sağlar; bunun için bize dürüstlük öğretmelidir. Benim kastettiğim dürüstlük görüşlerimizi kanıtlara dayanarak oluşturma ve onlara kanıtların öngördüğü ölçüde güvenme alışkanlığıdır. Bu ölçü hiçbir zaman kesinliğe ulaşamaz; bu nedenle, görüşlerimize ters düşen yeni kanıtları kabule her zaman hazır olmalıyız. Ayrıca, bir kanıya dayanarak yapacağımız eylemlerden, olanak varsa, yararlı olabilecek olanlarını seçmeliyiz; kanımızın kesin doğru olmaması durumunda acı sonuçlara yol açabilecek eylemlerden kaçınmalıyız. Bilimde bir gözlemci, sonuçları “olası hata” değerleri ile birlikte ifade eder.

Bir ilahiyatçı veya politikacının dogmalarındaki olası hata payını belirttiğini, ya da onlarda herhangi bir hatanın var olabileceğini kabul ettiğini duyan var mıdır? Çünkü gerçek bilgiye en yaklaştığımız alan olan bilimde, kişi öne sürdüğü şeyin sağlamlığına rahatça güvenebilir. Buna karşılık, hiçbir şeyin bilinmediği konularda başkalarının bizim görüşlerimize katılmasını sağlamanın alışılagelmiş yöntemleri gürültülü iddialar ve hipnotizmadır. Evrim teorisine karşı geçerli bir savları olduğunu düşünselerdi köktenci dinciler onun öğretilmesini yasal yollarla engellemezlerdi.

İnsanlara politik, dinsel veya ahlaki konularda, kalıplaşmış doktrinleri öğretme alışkanlığının çeşitli olumsuz etkileri vardır. Bunlardan başta geleni, dürüstlüğü zihinsel çaba ile birleştirmiş kişileri öğretmenlik mesleğinden uzaklaştırmasıdır; öğrenciler üzerinde en olumlu ahlaki ve zihinsel etki yapmaları olası olanlar da bu kişilerdir. Üç örnek vereceğim. Birincisi politikadan: Amerika’da bir ekonomi hocasından, en varlıklıların varlığını ve gücünü artırıcı doktrinlerin öğretmesi beklenir. Bunu yapmayacaksa en iyisi, önceleri Harvard’dayken şimdi London School of Economics’in (Londra Ekonomi Okulu) en değerli hocalarından biri olan Mr. Laski’nin yaptığı gibi, başka bir ülkeye göç etmektir. İkinci örnek din alanından: Kalburüstü seçkin aydınların oldukça büyük çoğunluğu hıristiyan dinine inanmazlar; ancak, gelirlerini kaybetmekten korktukları için bunu kamudan saklarlar. Bu en önemli konuda, düşünceleri ve savları bilinmeye en çok değer olan bu kişilerin çoğu, sessizliğe mahkumdur.

Üçüncü örnek ahlak kuralları konusunda: Hemen bütün erkekler yaşamlarının bir döneminde cinsel kaçamaklar yapmıştır. Bu gerçeği gizleyenlerin gizlemeyenlerden daha suçlu oldukları ortadadır; çünkü işin içine bir de ikiyüzlülük suçu girmektedir. Ne var ki, eğitim kadroları yalnız ikiyüzlülere açıktır.

Geleneksel kalıplara bağlılığın öğretmen karakteri ve seçimi üzerindeki etkileri için bu kadarı yeterlidir. Şimdi öğrenciler üzerindeki etkilere geçiyorum. Bunu zihinsel ve ahlaki olmak üzere iki şekilde ele alacağım. Zihinsel açıdan, uygulamadaki önemi bariz olan bir sorun hakkında birbirinden farklı fikirlerin var olduğunu bilmek bir genç üzerinde uyarıcı bir etki yapar.

Örneğin, ekonomi öğrenen bir genç, bireyciler ve sosyalistler, korumacı ve serbest ticaret yanlıları, enflasyonist ve altın standardı yanlıları tarafından verilen dersler dinlemelidir; farklı ekol yanlılarınca öğütlenen kitapları okumaya teşvik edilmelidir. Böylelikle, fikirler ile bunların dayandığı kanıtları karşılaştırmayı; hiçbir fikrin mutlak doğru olmadığını;insanları, daha önce bildikleriyle uyum içinde olup olmamalarına göre değil, niteliklerine göre değerlendirmeyi öğrenir. Tarih, insanın yalnız kendi ülkesinin bakış açısından değil aynı zamanda yabancıların bakış açısından da öğretilmelidir. Eğer tarih İngiltere’de Fransızlar tarafından, Fransa’da İngilizler tarafından okutulsaydı, iki ülke arasında anlaşmazlık çıkmazdı; herbiri diğerinin bakış açısını anlardı.

Bir genç, soruların bütün yanıtlara açık olduğunu ve bir tartışmanın, ne sonuç verirse versin, sürdürülmesi gerektiğini öğrenmelidir. Bir süre sonra, geçimini kazanmaya başlayınca, günlük yaşamın gerekleri bu tutumu kökten değiştirecektir; ancak o zamana kadar özgürce düşünme zevkini tatması teşvik edilmelidir.

Gençlere geleneksel kalıpları öğretmek ahlaki yönden çok zararlıdır. Sadece, yetenekli öğretmenleri ikiyüzlülüğe sürüklemesi ve bu nedenle kötü bir ahlaki örnek oluşturması değil; daha da önemlisi, hoşgörüsüzlüğü ve sürü içgüdüsünün zararlı yönlerini canlandırması da söz konusudur. Edmund Gosse Father and Son (Baba ve Oğul) kitabında, çocukluğunda, babasının tekrar evleneceğini kendisine nasıl söylediğini anlatır. Çocuk babasının utanç duymasına neden olan birşeylerin var olduğunu farkeder ve sonunda dehşet içinde “Baba, yoksa o kadın bir çocuk vaftizcisi mi?” diye sorar. Öyledir de. Oğul, o ana kadar, bütün çocuk vaftizcilerinin çok kötü kişiler olduğuna inanmıştır. Katolik okullardaki çocuklar protestanların kötü olduğuna, İngilizce konuşulan bütün ülkelerdeki bütün okullardaki çocuklar ateistlerin kötü olduğuna, Fransa’daki çocuklar Almanların, Almanya’daki çocuklar Fransızların kötü olduğuna inanırlar.

Eğer bir okul akıl yoluyla savunulamayan bir görüşü öğretmeyi görevleri arasında sayarsa -hemen bütün okullar bunu yaparlar- karşıt görüşte olanların kötü olduğu izlenimini vermekten de kaçınamaz; çünkü mantığın saldırısını püskürtmek için gerekli olan öfkeyi başka türlü yaratamaz. Bu şekilde, yerleşmiş kalıpları korumak için çocuklar acımasız, hoşgörüsüz, haşin ve saldırgan hale getirilmektedirler. Politik, dinsel ve ahlaki konularda kesin fikirler aşılandığı sürece de bundan kaçınmak olanaksızdır.

Son olarak, bireyde meydana getirilen bu manevi hasarın toplumda yol açtığı tarifsiz zarara değineceğim. Savaş ve zulüm her yerde yaygındır ve bunlar her yerde, okullarda verilen eğitimle olanaklı kılınmışlardır. Wellington, Waterloo Savaşı’nın Eton’un spor alanlarında kazanıldığını söylerdi. Devrim Fransasına açılan savaşın Eton’un sınıflarında kışkırtıldığını söylese daha doğru olurdu. Demokratik çağımızda Eton önemini yitirmiştir; şimdi önemli olan normal ilk ve ortaokullardır. Her ülkede bayraklar açılarak İmparatorluk Bayramı, 4 Temmuz (Amarika bağımsızlık bayramı) kutlamalarıyla, Subay Eğitim Birlikleriyle vs, erkek çocuklara öldürme zevkini, kız çocuklara da öldürme yanlısı erkeklerin en saygıdeğer kişiler olduğu inancını aşılamak için her yola başvurulmaktadır. Yetkililer öğretmen ve öğrencilerin düşünce özgürlüğüne izin verseler, masum çocukların karşı karşıya kaldığı bu manevi çöküntü sistemi de olanaksız olurdu.

Kötülüklerin kaynağı sistematik bir politik disiplin altına alma uygulamasındadır. Eğitimden sorumlu makamlar çocuklara, dinlerin varsayması gerektiği gibi, ruhları kurtarılacak insanlar olarak bakmıyorlar. Onlar çocukları gösterişli ve heybetli sosyal planlarının hammaddesi olarak görüyorlar; geleceğin fabrika “işçileri”, savaşın “süngüleri”, ya da bunların benzerleri olarak. Her öğrencinin, kendine özgü hakları ve kişiliği olan, başlı başına bir amaç oluşturduğunu göremeyen; onları sadece bul-yap bilmecesinin bir parçası, taburunun bir eri, devletin bir vatandaşı sayan kimseler eğiticilik yapmaya elverişli değildir. İnsan kişiliğine saygı her sosyal problemde, ama özellikle eğitimde, bilgeliğin ilk koşuludur.

Yorum yapın

Önceki yazıyı okuyun:
Elif Şafak’ın “İskender”i: Kadın Cinayetlerinin Suçunu Yine Kadınlara (ve de Kürtlere) Sıçratmak

Tarihin hangi döneminde yaşadığımız, hangi müziği dinlediğimizden ne okuduğumuza kadar pek çok alanda bize bir çerçeve çizer. Gelecek perspektifinin somut...

Kapat