Henry Miller (1946) düşman üzerine şunları yazmıştı: “Evet, kimdir düşman? Korkunç bir canavardır mutlaka, yoksa onun yüzünden savaş alanlarına çıkmazdık.” Düşmanlara, kendilik nefretimizin hedef taşı olarak ihtiyaç duyarız. Anne-babalarımızın bizde aşağıladıkları veya reddettikleri şeyler için cezalandırmak üzere düşmanlar ararız.
Düşmanlar bizi kendi yaralanmışlığımızı görmekten uzak tutarlar. İnsan başkalarını cezalandırabildiği, aşağılayabildiği, hatta yok edebildiği sürece kendi kendisiyle yüzleşmek zorunda kalmaz. Zaten yüzleştiği an kendi kurban durumunda oluşuyla göz göze gelecektir. İnsan kendi çaresizliğini algılamak istemiyorsa veya buna izin verilmiyorsa, bu yüzden çaresiz durumda olan bir başkasını cezalandırıyor. Düşmanlar bizim çaresizliğimizin yerini alırlar. Kendimizi güçlü, katı, hatta şiddet eğilimli göstererek kendi yüzümüzü, kendi zayıflığımızı ve çaresizliğimizi diğerlerinden olduğu gibi kendimizden de saklarız.
Heinrich Böll (1984), insanın bu kendi yüzüne bakamaması durumunu şöyle ifade ediyor: “Ama önümüzdeki on yılı suya sabuna dokunmadan atlatmayı başarırsam yüzümden kurtulmaya çalışmam gerekir.” Yeter ki insanın gerçek duygulan ve deneyimleri yansıtan bir yüzü olmasın.
Eğer özenle kurulmuş korunma mekanizmaları yıkılırsa, görmezlikten gelme stratejileri artık işlememeye başlarsa, eğer tepedeki koruyucu ekonomik ve toplumsal çerçeve dağılma tehlikesiyle karşı karşıya olduğu için dayatılmış roller artık ödüllendirilmiyorsa, insan ancak o zaman tekrar kendisiyle yüzleşmek zorunda kalır. Kendi kurban durumunda oluşumuzla yüzleşmek katlanılmaz olduğu için nefretimizi her zaman dışanya ve başkalarına yöneltiriz. Nefret ettiğimiz kendiliğimizi, onu sonsuza kadar ortadan kaldırabilmek için bir dış düşmana yansıtırız. Bu arada da sahte peygamberler nefret duygularımızı onaylar ve körüklerler.
Kendi uydurduğumuz düşman her yerdedir; bunu her gün yabana düşmanlığı yapanların taşkınlıklarında, Balkanlardaki, Rusya’daki, Güney Amerika’daki, Afrika ve Asya’daki savaşlarda yaşıyoruz. Başkalarına yöneltilen şiddet çok farklı ideolojik renkler taşıyabilir ve zayıflara yoksullara, hastalara, sakatlara karşı saldırganlıktan, “ırkın saflığı” için savaştan “kutsal” savaşa kadar uzanabilir. Ancak bunların ardındaki nefretin kökleri her zaman kendilik nefretinde, inkâr edilmesi gereken kendi kurban oluş durumuna duyulan nefrette yatar.
Bilincin oluşumu
Geçmişimizi aramak, kendimizi açıklama ve varlığımız için bir anlam bulma çabalarının bir parçasıdır. Bu arayış kendimizi nasıl algıladığımıza, gördüğümüze ve kavradığımıza bağlıdır. Arayışımız daha başından, kendi kurban durumunda oluşumuzu algılamak zorunda kalmamak için düşmanlar bulmaya yönelikse, o zaman geçmişimiz üzerinde çalışmaya yönelik çabamız da bilincimizdeki sınırlanmaya bağlı olarak bulanık olacaktır. Kendimizi uygar, diğer halkları ise ilkel, barbar ve yamyam olarak görmemiz sadece indirgenmiş bilincimizin bir belirtisidir. Oysa çoğumuz geçmişin değerlendirilmesinde kendimize ve diğerlerine karşı adil olacak yetkinlikte olduğumuza inanırız.
Bu yüzden kendimize sormamız gereken ilk soru, insanlığımızın türü üzerine olmalıdır. Çünkü ancak kendisi için olağanlaşmış olanı sorgulayan ve ne kendisine ne de diğer insanlara yabancılaşmış biri kendisini anlayabilir. Sadece böyle biri kendisini ve diğerlerini anlayacak durumda olabilir.
Bu yüzden bu noktada öncelikle bilincin gelişimi üzerinde durmamız gerekir. Buradaki sorun bilinç anlayışıdır zaten. Bunu kendimiz yaptığımızda bile sorunlarla karşılaşıyorken, bir başkası yaptığında onu hemen düşman ilan ederiz. Çünkü düşmanlar bu tür bir bilincin adı anılmayan gereksinimidir.
Kendimizi doğru algılamayı ve anlamayı nasıl öğrenebiliriz? Kendimizi tanıma yolunda hemen ilk engelle karşılaşırız. Örneğin, bir çocuğa başından beri gerçekliğin öğretilmesi gerektiğini kabul ederiz. Yaşamımızın bu “yapıcı” mecburiyet kısmı olmazsa, Henry Bergson’un (1992) ifade
ettiği gibi “eğlenceden eğlenceye koşacağımızı” sanırız. Ama burada da karşımızda bir düşman imgesi var: Küçük bir çocuğun eğlenmekten başka hiçbir şey yapmadığı varsayımına dayanan bir düşman imgesi. Ve kendimizde hemen azimle bunun üstüne gitme hakkını görürüz. Ancak kendi aldığımız karşı tedbirleri bunlardan kabul etmeyiz. Zorlamasız öğrenmenin bir sonuç getirmeyeceğini düşünür, ama bu önyargımızın farkına varmayız.
Bir insanın öğrenmek için mümkün olduğunca az hata yapması gerektiğini düşünürüz. Bu yanlış varsayım çocuklarımızın oynayarak öğrenme olanağını ortadan kaldırır. Eğer bir çocuk keşif gezilerine çıkamıyorsa, algılama yeteneğini de geliştiremeyecektir (Heinrich Jackoby, 1987).
Yani çocuklar doğumlarından itibaren bir yasaklar bombardımanıyla karşılaşıyorlar. Kendi çocukluklarında yasakların acısını çekmiş olan yetişkinler şimdi yasaklan kendileri koyarken bir telafi hissediyor. Çocuklarımızı, onların iyiliği adına cezalandırıyoruz ve bunun itiraf etmiyoruz. Bilakis, kendimizi koruyucu ve iyi anne-babalar gibi hissediyoruz. Çocuğa “gerçekliği” öğretmek, onu itaate zorlamak bize ahlaki bir tatmin veriyor.
Böylece Bergson’un “kendimizi anne-babalanmıza ve diğer otoritelere tabi kılmak” olarak tanımladığı durum erkenden gelişiyor. Çünkü çocuk, cezalandrılmayı her zaman kendi işlediği suçun bir sonucu olarak tecrübe ediyor. Yetişkinler ve anne-babalar olarak bir yandan kendi içimizdeki çocuğu, diğer yandan canlılıklarıyla eski suçları yeniden hatırlatan çocuklarımızı cezalandırıyoruz. Bize yapılmış olanı, bilincine varmadan aktarmaya devam ediyoruz.
Olağanlaşmış kendiliğimizi bu bağlam içinde sorgulayacak olduğumuzda da, eğitimin böyle bir şey olduğunu düşünerek hemen kendimizi rahatlatıyoruz. Peki, bu noktada yaşanan nedir ve neler ters gidebilir?
Çocuklar varlıklarından dolayı değil de, ortaya koydukları ve bir zamanlar anne-babalarından da beklenmiş olan performanstan dolayı sevildiklerinde sorun çıkıyor. Erikson (1958) bu konuda, çocuğun kimliği uğruna uğursuz bir kavgaya itildiğini, zira şöyle bir ikilemle karşı karşıya bırakıldığını yazıyor: Çocuk anne-babası tarafından kendisi olduğu için sevilmek ister, ancak anne-babası onu sadece yaptığı şeyler için sever ve ödüllendirirler, o olduğu için değil. Bu ayrım bazılarına anlaşılmaz gelecektir. Pek çok insan için, insanın ne yaptığıyla ne olduğu ayrı şeydir, çünkü tanımlama hep bu şekilde yapılmıştır, insan kendisini de böyle tanımlar. Erikson, bu konuda yazdıklarına devamla, anne-babaların, çocuklarının kendilerini haklı çıkartmak, doğrulamak için var olduğuna inandıklarını belirtiyor. Dile getirilmemekle birlikte çok net bir biçimde çocuğa yöneltilen talep şudur: Ne performans gösterdin, benim için ne yaptın?
Burada birbirine ayrılmaz bir biçimde bağlı üç duygu ortaya çıkar: Birincisi, beklentiyi karşılayamama korkusu. İkincisi: çocuğun kişiliğini tanımayan güçlülere karşı (haklı) saldırganlık. Bu saldırganlık, anne-baba böyle bir şeye izin vermediği için çocuğu aynı zamanda korkutur. Üçüncüsü: çocuğun varlığı nedeniyle sevilmesi yerine, ödül ve övgü yoluyla yaratılan itaatkârlık. Bütün bunlar çocuğun anne-babaya olan bağımlılığını artırır ve ödül ve övgüye, motivasyon olarak gerçek sevgiden daha fazla değer verildiğini öğrenmesini sağlar.
Böyle bir toplumsallaşma süreci “ileri medeniyetler” dediğimiz kültürlerin hepsinde aynı görünüyor. İnsan, kendini sevdirmeyi öğrenmesi gerektiğini, sevginin kendi başına bir hak olmadığını öğreniyor. Hatta psikanalistler (Eckstein ve Motto, 1969) bile bu görüşü yapıtlarında (Sevmeyi Öğrenmekten Öğrenme Sevgisine) desteklediler. Ancak kimliğimizi de şekillendiren bu tutumun bize dışarıdan, içinde bulunduğumuz kültürden dayatıldığına bu kitapta değinilmiyordu. Bu örnek bir yandan da, insanları bilince vardırmayı görev edinenlerin bile ne denli aynı bilinçsizlik içinde olduğunu gösteriyor. Aynı zamanda da kimliğin bu olağanlığına ne kadar kapılıp kaldığımızı, bunu sorgulamaktan ne kadar uzak olduğumuzu da vurguluyor.
Öğrenmenin ödüllendirilmeye yönelik olması ve ödüllendirilmenin bir gereksinim haline gelmesi de buna bağımlı olmamız ayrıca vahim sonuçlar doğuruyor. Bu şekilde kendiliğimize yabancılaşıyoruz, bunun yıkıcı sonuçlar doğurması da kaçınılmaz.
Helen Bluvol (1972) ve Ann Roskam (1972), City University of New York’ta bağımsız kendilik üzerine yapılan araştırmalarda, onaylanma ihtiyacı aşılanmış lise öğrencilerinde bilinçaltında kendi sınırlarından duyulan korkunun en üst düzeyde görüldüğünü saptadılar. Bu öğrenciler, buna bağlı olarak anne, baba, öğretmen gibi otorite figürlerine mesafeli bakma ve onları iyi ve kötü özellikleriyle bağımsız insanlar olarak değerlendirme yetisinden de yoksundular. Bu figürleri topyekûn olumlu sınıflandırıyorlardı. Öğrencilerin tipik bir özelliği de, başkalarını ezdiklerinde kendilerini bağımsız hissetmeleriydi. Yani bağımsızlığın onlar için bağımsızlıkla hiçbir alakası kalmamıştı. İsteklerinin odağına kendiliklerini, kendi duygularını, kendi algılarını koymak yerine savaş açabilecekleri başkalarını kendilerine rakipler arıyorlardı. Yani bağımsızlıkları adına başkalarını baskı altına alıyorlar ve bunu yaparken davranışlarının ardındaki güdünün otorite temsilcileri tarafından onaylanmaya duyulan derin bir ihtiyaç .olduğunu fark etmiyorlardı. Yeterli olamama, başarısızlığa uğrama, anne-babaların veya diğer yönlendirici figürlerin isteklerine cevap verememe korkusunu bilinçaltına bastırmışlardı.
Gerçeklik karşısındaki tavrımız da aynı. Bu durumda gerçeklik duygusu gerçeği olduğu gibi algılamak değil, aksine sevginin yapısı hakkında kendisine yalan söyleyen ve bu yalanı gerçeklik düzeyine yükselten bir toplumun davranış normlarına uyum sağlamak oluyor. Buna karşı çıkan insanlarsa ruhsal bakımdan hasta kabul ediliyor.
Bir kısırdöngü içinde bulunuyoruz: Canlılıklarının bedeli olarak kimlikleri şekilsizleştirilen insanlar, kendi çocuklarını da canlılıkları içinde algılayamazlar ve dolayısıyla kendi çocukluklarına bunu yansıtamazlar. Ama bir çocuğun kendisini yaşayabilmek ve bağımsız bir kendilik geliştirebilmek için bu karşılamaya önce annenin, sonra da babanınkine ihtiyacı vardır. Bu süreç, bu şekilde tanımlanmadan önce de bilimsel araştırmalarda (diğerlerinin yanı sıra Pawl tarafından, 1995) ele alınmıştır.
Bağımsız bir kendiliğin gelişim sürecini tanımlamak kolay değildir. Çocuğun kendini bulmasının önkoşulu öncelikle anne ve babayla dolaysız bir bağlantıdır. Çocuk dünyaya, kendisine ve çevresine yönelik belli ihtiyaçlar ve tepki olasılıklarıyla birlikte gelir (Stern, 1992; Dornes, 1993; Gruen, 1969; 1974; 1986; 1993). Bu çevre, anne-baba ve çocuk arasındaki etkileşimle oluşur ve bu dar ilişki yapısı içinde hâkim olan uyarıcı değerlerin niteliğiyle, yani “yumuşak”, dolayısıyla görece düşük uyarıcı değerlerin varlığıyla belirlenir. Eğer anne-babanın tepkileri yerindeyse, uygunsa, uyarıcı değerler görece yumuşak demektir, bu durumda bebek çevresine yoğun bir şekilde eğilebilir. Ama eğer anne-baba çocuklarını dikkate almıyor ve çevreyi kendi ihtiyaçları ve tasarımlan uyarınca belirliyorlarsa, o zaman bebeğin çevresini ret, umutsuzluk ve öfke gibi yoğun duyguların karşılığı yüksek uyana değerler belirliyor demektir.
Schneirla (1959), yaptığı araştırmalarda insanın bütünleşme ve gelişme yeteneğinin ancak yumuşak uyana değerlerle mümkün olduğunu gösteriyor. Çocuğunu aşırı uyarım yüklenmesinden koruyan bir anne, onun kendilik gelişimini temelde desteklemiş olur. Çünkü çocuk ancak yumuşak koşullar altında önemli uyaranlar ve kendisinin bunlara tepki vermedeki iç eğilimi arasında bağlantı kurabilir. Fuller’in (1967) uyarım azaltımıyla ilgili çalışması da bir etkileşime dayandırılıyor: Öğrenmenin, ancak insanın yaşamın belli bir durumunda, yani bir uyarım karşısında esas olan unsurlara yoğunlaşması ve diğerlerini göz ardı etmesiyle mümkün olduğunu gösteriyor. Çünkü kendini öğrenmenin özü de budur. Bu ancak insanın içindeki tepki verme eğiliminin kendisine hitap eden uyarıcıyı bulmasıyla gerçekleşebilir. Buna karşılık kişideki tepki verme eğilimi kendisine denk düşen uyaranla karşılaşmazsa öğrenme gerçekleşemez.
Anne buna uygun bir tutum gösterirse, içsel süreçlere bağlı bir öğrenmeyi mümkün kılar. Çocuğunu sezgisel olarak aşın uyan yüklenmelerinden koruyan bir anne, ona kendiliğine dayanan bir öğrenmenin zeminim hazırlamış olur. Eğer anne veya baba bunu sağlayacak durumda değilse, çocuğun bilincine ya çaresizlik deneyimi hâkim olur veya korunmasız kalmış olma duygusu bastırılır ve oluşmakta olan kendilikten kopartılır. Eğer bu gerçekleşir de bunun üzerine çevresi çocuk için ciddi bir tehdit haline gelirse, o zaman çocuğun çevreye karşı tepkisi sadece korku temelinde olabilir.
Korku ise çoğunlukla, çevre tarafından her ikisi de inkâr edildiği için çaresizlik deneyiminin ve empati yetisinin devre dışı bırakılmasına yol açar. Böylelikle, gelişmekte olan insan varlığının belli parçaları bilinçten kopartılır. Kopuşla başa çıkabilmek için de çaresizlik, acı ve duygudaşlığın, nefret ve inkârın nesnesi haline getirilmesi gerekir. Bu süreçte iç dünya tamamen devre dışı bırakılır. Böylece bilinç de dışa yönelik bir “gerçeklik duygusu” haline gelir.
Piaget, bir uyarımın ancak bir iç şemaya denk düşmesi halinde gerçekten önem taşıyabileceğini gördü (Flavell, 1963). Davis (1957), bir tepkinin uyaranım “aradığı” süreci deneysel olarak kanıtladı. Ancak aşırı bir uyarım yığılması ve korkunun hâkim olduğu bir dünyada bu tür süreçler yaşanmaz ve bir iç öğrenim mümkün olmaz. Çünkü bu tür bir gelişim, tamamen inkâr edilmiş korkunun, dolayısıyla boyun eğişin ya da başka bir ifadeyle saldırganın yüceltilmesinin ve onunla özdeşleşmenin belirlediği bir kendiliğe bağlamr. R. R. Laing’in (1987) tanımladığı gibi bir “sahte kendilik” oluşur.
